Рефлексивный отчет о проведенной серии последовательных уроков

Алямкина Вероника Александровна Портфолио Отчет С

Группа №5 учителя 3 уровня

г. Усть – Каменогорск 17.04.2014 г.

Рефлексивный отчет о проведенной серии последовательных уроков, подтверждающий внедрение и управление изменениями в преподавании и обучении

Прохождение курсов заставило меня изменить мои взгляды на преподавание и посмотреть на себя совсем с другой стороны. Я думала, что многое знаю и умею, но, как оказалось, на самом деле мои знания и умения далеки от совершенства и даже мой опыт мне не помощник. Идеи 7 модулей изменили мои представления о роли и месте учителя при обучении учеников, заставили перестроить свою работу, пересмотреть взгляды на многие вещи, освободиться от стереотипов.

При написании среднесрочного планирования такие разделы, как «цель», «результат», «активные формы работы», «формы оценивания» позволили мне более тщательно размышлять над каждым уроком, планировать разнообразные методы, виды работ, формы оценивания, прогнозировать конечный результат обучения, корректировать знания и умения учащихся, благодаря обратной связи; выявлять одаренность и творческий потенциал учащихся. Для достижения поставленных целей и успешного изучения учебного материала учитывала совпадение «отправных точек» учителя и ученика [1.С.139]

Все уроки серии провела, комбинируя индивидуально – групповую и парную работу. Это позволило мне реализовать ключевые идеи модуля «Обучение тому, как учиться». При организации работы в группе я, в первую очередь, особое внимание уделяла созданию непринужденной атмосферы, положительного психологического настроя на урок. В начале первого урока мы высказывали свои ожидания на стикерах и прикрепляли их на «Древо ожиданий» (Приложение 1), на последующих занятиях дарили друг другу улыбки на смайликах, постигали философский смысл притчи, желали продуктивной работы, хорошего настроения и отличных оценок. Такая форма организации начала урока ученикам очень нравится, здесь они могут раскрепоститься и почувствовать себя свободней, а в классе создается атмосфера доверия и сотрудничества.

Так как новые подходы в обучении предполагают групповое взаимодействие, то очень важно осуществить деление на группы. На двух уроках деление проводилось при помощи приема «Мозаика». В одном случае ребятам были розданы фигурки животных, и обладатели разных фигурок были объединены в группы. На другом уроке состав группы определялся по цвету смайлика, подаренного одноклассником. На уроке «Неопределенные местоимения» при использовании стратегии «Жигсо» ребята также имели возможность поработать в группах сменного состава, которые формировались по определенному фрагменту «домика». Данные приёмы оказали влияние на психологический настрой детей, а также позволили осуществить эмоциональную разгрузку в течение урока. В серии проведенных уроков я заметила, что ребята всё более легко распределяются в группы, и каждый раз увлеченно ожидают нового способа их деления. Беседуя с учениками, выяснила, что спонтанное деление, с помощью смайликов, стикеров, различных фигурок на группы им нравится больше, чем авторитарное деление по выбору учителя или предоставленной возможности разделиться самостоятельно. Хотя у некоторых такой способ вызывает негативные эмоции, если в группу попадают ученики, не пользующиеся симпатией. В данном случае приходится объяснять, что работа в группе предусматривает взаимоуважение, взаимопонимание, сотрудничество и нужно учиться вести диалог.

При организации работы в группе и паре использовались различные приемы критического мышления. Использование элементов информационно - коммуникационных технологий в качестве средства демонстрации позволило на каждом уроке мотивировать всех учащихся к изучению и познанию темы. На стадии вызова для актуализации опорных знаний, активизации мыслительной деятельности учащихся я использовала такие приемы, как «Кластер», «Карусель», «Верные – неверные утверждения», «Ассоциативная карта», «Синквейн». Использованные приемы позволили учащимся конструктивно и доброжелательно основываться на достижениях друг друга и вспомнить изученные понятия (Приложение 2).

На практике я попыталась создавать на уроке такую среду, в которой каждый ученик принимает активное участие в процессе своего обучения и понимает уровень своих знаний. Поэтому на стадии осмысления при изучении нового материала проводилась целенаправленная работа по развитию навыков критического мышления. Диаграмма Венна по теме «Вопросительные и относительные местоимения» выявила достаточный уровень развития когнитивных умений: учащиеся способны выделить главное, провести сравнительный анализ, выявить отличия и сходства между предложенными понятиями. Изучение нового материала методом «Жигсо» способствовало групповому взаимодействию и развитию саморегуляции школьников, так как каждый ученик работал индивидуально над своим заданием, обсудил его выполнение в группе сменного состава и, вернувшись в «домашнюю» группу, выступил в качестве учителя. На 3 уроке учащиеся критически осмысливали информацию учебника, определяли 8 ключевых идей по теме «Отрицательные местоимения» и заносили их в матрицу «Цветок лотоса». Данное задание заставило ребят столкнуться с определенной познавательной трудностью. При наблюдении за работой увидела, что в одной из групп социальный аспект саморегуляции оказался на низком уровне: учащиеся не распределили обязанности, и каждый пытался написать в одной из клеток, передавая листок по кругу. Вследствие недостаточного группового взаимодействия, было потеряно время и допущена ошибка в теоретическом материале. На данном этапе урока для себя отметила, что необходимо вспомнить правила работы в группе и говорить с учащимися о рациональном способе выполнения задания, который предусматривает групповое обсуждение.

Использованные стратегии критического мышления способствовали тому, что при работе в группе или паре каждый ученик получал внутреннее побуждение к знаниям, планировал свою деятельность, самостоятельно анализировал и синтезировал полученную информацию, критически оценивал результаты своей работы и группового взаимодействия. Групповая форма работы давала возможность каждому ребенку выполнить работу по силам и по желанию, почувствовать поддержку одноклассников, проявить свои лидерские качества. При внедрении стратегий критического мышления процесс обучения стал более индивидуализированным, в ходе урока я успевала пронаблюдать за каждым и по необходимости проконсультировать (Приложение 3).

Изучив модуль «Обучение критическому мышлению», я поняла, для того, чтобы ученик смог научиться говорить, грамотно излагать свои мысли, научился анализировать, аргументировать свои ответы, приводить доказательства, надо планировать вопросы «высокого порядка», которые приведут к пробуждению всех мыслительных процессов у ребенка. Поэтому особое место в своей практике я попыталась отвести постановке «вопросов»: больше внимания стала уделять вопросам, которые сама задаю ученикам; познакомила учащихся с различными видами вопросов, попыталась научить учеников задавать их.

Так, на уроке развития речи по тексту изложения был организован взаимоопрос при помощи приема «Тонкие и толстые вопросы». Данная стратегия позволила мне создать условия не только для развития коммуникативных навыков, но и для формирования активного осмысления текста на различных уровнях мышления (от знания до оценки), и пронаблюдать, что учащиеся испытывают затруднения при формулировке вопросов. Поэтому следует чаще практиковать работу по составлению вопросов, используя такие приемы, как «Ромашка Блума», «Тонкие и толстые вопросы», «Трехуровневое интервью».

Социальное взаимодействие происходит через диалог. Поэтому внедрение модулей «Новые подходы в преподавании и обучении» и «Обучение критическому мышлению» построено на основе диалога: «учитель – ученик», «ученик – ученик». Диалоговое обучение прослеживалось на всех уроках, так как групповая форма работы и использованные приёмы критического мышления способствовали выработке умение слушать, говорить, задавать вопросы, наблюдать и контролировать процесс обучения. Ответы каждого ученика использовались как обмен знаниями и проходили тщательную оценку при обосновании ответа. В настоящее время я увидела, что работа в группе позволяет ученикам сблизиться, учит терпимее относиться друг к другу, учит умению слышать и слушать собеседника, что в ходе групповой работы, обсуждая ту или иную проблему, ученики могут прийти к единому мнению. При проведении диалоговой беседы я использовала технику «20 секунд», которая давала учащимся возможность осознать глубину знания и понимания предмета разговора, обобщить и резюмировать свои мысли, поэтому количество поднятых рук значительно увеличивалось; оказывала словесную и несловесную поддержку говорящему, придерживалась одобрительной реакции по отношению к отвечающему, никаких субъективных оценок; поошряла высказывания, давала возможность высказаться всем желающим; старалась призвать учащихся к тому, чтобы они были активными слушателями, сами давали оценку работе своих товарищей, указывали на допущенные ошибки.

На своих уроках я попыталась реализовать одну из ключевых идей модуля «Обучение талантливых и одаренных»: на основе инклюзивного подхода установить потребности учеников и выбрать дифференцированные стратегии преподавания и обучения, содействующие обогащенному обучению всех учеников, способствующие удовлетворению их потребностей [1.С.118]. Для создания ситуации успеха при индивидуальной работе с талантливыми и одаренными использовался дифференцированный подход, учитывалась зона ближайшего развития ребенка. На двух уроках для закрепления изученного материала были предложены задания различного уровня сложности с учетом возрастных особенностей, на третьем уроке – дифференцированное домашнее задание. Сильному ученику для поддержания адекватности самооценки и стремления к саморазвитию предлагался материал более усложненного характера; ученикам уровня В и С для поддержки уверенности в своих силах - более простые задачи. Кроме того при работе смешанных групп сильные ученики очень часто выступали в роли консультанта, спикера, что позволило им более глубоко и основательно усвоить материал.

На уроке были созданы условия и для творческой деятельности учащихся, что способствовало самореализации в процессе обучения. Например, на уроке развития речи учащиеся прогнозировали концовку притчи. Проявив логику мышления, они правильно сформулировали философский смысл произведения и продолжили его. Второе задание по тексту предполагало размышление над вопросами, которые были направлены на развитие творчества, на установление взаимосвязи между теорией и практикой (социальный опыт), на понимание и оценку нравственной категории «дружба». Прием «авторский стул» позволил пронаблюдать творческих и одаренных учащихся. При этом по количеству поднятых рук для себя отметила, что страха перед публичным выступлением практически никто не испытывает, ученики группы С (Приложение 4), которые старались отмалчиваться на первых уроках, теперь стремятся выступить перед классом. Следовательно, использование дифференцированного подхода способствовало развитию индивидуальных метапознавательных способностей, созданию условий для творческой самореализации личности, развитию их нравственного потенциала.

В серии последовательных уроков мною были использованы различные методики на основе формативного, суммативного и критериального оценивания. Это давало возможность отследить процесс продвижения учащихся к целям их учения, помогало скорректировать учебный процесс, а ученику – осознать большую степень ответственности за свое образование. Учащимся раздавала лист оценивания или лист личных достижений, при выполнении работ оценка ставилась в соответствии с разработанными критериями. Применяла самопроверку, взаимопроверку. Различные приемы рефлексии в конце урока «Что я за птица?», «Цветочная поляна», «Одноминутное эссе», «Две звезды – одно желание» позволили отследить не только эмоциональную сторону занятий, но и выявить уровень осознания содержания изученного материала, использованных видов деятельности (Приложение 5). Наибольшие затруднения вызвало критериальное оценивание. Так, на стадии осмысления при защите диаграмм Венна на уроке «Вопросительные и относительные местоимения» ребятам было предложено оценить выступления своих товарищей по определенным критериям при помощи методики «Светофор» (Приложение 6) и прокомментировать оценки. С данным заданием справилась на «отлично» только одна группа. Причин вижу несколько: во-первых, большой темп урока не дал возможности учащимся до конца осмыслить свой комментарий, во-вторых, недостаточно развито умение оценить ответ товарища, в-третьих, моя ошибка, как учителя, состояла в том, что комментировать выступление группы необходимо было сразу, а не после того, как были заслушаны все выступающие. Поэтому для себя определила необходимость продолжить работу по критериальному оцениванию и предлагать ребятам дескрипторы, т.е. определенные уровни достижений по каждому критерию, определенные количеством баллом или других отметок; а также более тщательно продумывать осуществление обратной связи.

В конце практики я провела рефлексивное оценивание всех уроков с помощью стратегии «Плюмин». Учащиеся отметили, что было интересно и поучительно для них, чтобы они хотели изменить на уроке. Анализируя высказывания учащихся, я пришла к выводу, что у них появился интерес к изучению предмета, они отмечают важность и пользу подобных уроков и выражают желание к дальнейшей работе в данном направлении, им нравится участие в разных видах работ, использование которых предполагается в рамках технологии критического мышления. Следовательно, мне удалось активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность ученика, вовлечь всех в процесс обучения. Кроме положительных моментов, учащиеся отметили и сложности групповой работы, которые заключаются в том, что они часто сталкиваются с разногласием в группе, поэтому необходима кропотливая работа по воспитанию взаимоуважения, взаимопонимания, сотрудничества, по формированию умения вести диалог. Также для них очень важна роль спикера, потому что от него зависит работа группы и представление результатов этой работы. Данный вид рефлексии позволит мне планировать дальнейшую работу в соответствии с пожеланиями учеников, с их интересами и подготовленностью.

Внедрение модуля «Управление и лидерство в обучении» началось с первых шагов на практике. За поддержкой в планировании и реализации идей Программы я обращалась к педагогам, прошедшим данные курсы. Коллеги дали мне ряд важных советов по составлению среднесрочного планирования и проведению предстоящих уроков. После обсуждения первого урока выслушала замечания коллег, которые помогли мне спланировать дальнейшие занятия. На заседании коуч-группы скорректировала для себя понятие «рефлексия», поделилась с коллегами различными приемами рефлексии настроения, деятельности и содержания учебного материала, которые использовала на уроках во время практики: «Смайлики», «Цветочная поляна», «Что я за птица?», «Мешок знаний», «Одноминутное эссе».

Если говорить о лидерстве учащихся, то для себя отметила, что в группе всегда были ученики, которые проявив лидерские качества, брали инициативу в свои руки. Но даже при изменении состава групп, роль лидера чаще всего выполняли те же ученики. Это говорит пока еще о присутствии школьной тревожности у робких и «медленных» детей при публичном выступлении. Для себя сделала вывод о том, что надо уделять внимание развитию лидерских качеств у группы учащихся, которые пытаются остаться в тени. Поэтому на последнем занятии спикеры групп были назначены мною с согласия всех ребят из числа учеников, которые стараются быть незамеченными. С данной ролью справились трое учащихся. Это позволило им самоутвердиться, поднять свою самооценку, почувствовать ответственность за работу группы.

Становится очевидным, что применение ключевых идей семи модулей Программы даёт возможность развивать и совершенствовать творческий потенциал учащихся, определить сферу комфортности для каждого. Внедрение новых подходов в обучение помогают ученику конструировать учебный процесс, отслеживать направления своего развития, самому определять конечный результат. Прослеживается пробуждение интереса к предмету, критическое осмысление учениками получаемой в процессе обучения и жизненного опыта информации, осознанная работа с изучаемым материалом, умение обобщать, проводить рефлексию своей деятельности, подводить итоги. Однако не только учащиеся могут достигать высоких результатов в своём развитии, – это прекрасная возможность для каждого учителя совершенствоваться и расти профессионально. Курсы учителей новой формации помогли мне увидеть, как из обычного ретранслятора знаний учитель может превратиться в дирижёра, режиссёра, организатора. Я стала задавать себе вопрос: «Что можно изменить в своей практике, как по-новому построить урок, как это отразится на моих учениках?» На занятиях мы получили возможность общаться с коллегами, делиться опытом, а во время практики увидеть, как выглядит тот, или иной метод, еще раз проработать, прочувствовать, лучше понять его нюансы. Конечно, еще много трудностей, не сразу видны плюсы и минусы выбранных методов. Но заметна заинтересованность коллег, а самое главное – живой интерес к учению у наших учеников.

Использованная литература.

1. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание.-WWW.cpm.kz

Приложения

Приложение 2 Обучение критическому мышлению. Групповая работа по составлению синквейна

Приложение 1 Создание коллаборативной среды 1 урок - «Древо ожиданий»

Приложение 6 «Светофор» - критериальное оценивание

Приложение 4 «Авторский стул» - ученик С

Приложение 5 «Одноминутное эссе» - рефлексия урока

Приложение 3 Учитель - консультант

Приложение 6 «Светофор»- критериальное оценивание

1