Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции

Муниципальное бюджетное

нетиповое образовательное учреждение

«Гимназия №70»

Роль дискурса в межкультурной коммуникации

и методика формирования дискурсивной компетенции

Выполнила: Н.П. Паршукова,

учитель английского языка

Новокузнецк – 2017

Содержание:

I. Введение

I.1. Предмет и объект исследования

I.2. Цель и задачи исследования

I.3. Гипотеза

I.4. Методы исследования

II. Межкультурная коммуникация

II.1. Природа и формы межкультурной коммуникации

II.2. Межкультурная коммуникация и изучение иностранного языка

II.3. Невербальная коммуникация, её виды и роль в процессе общения

II.4. Понятие стереотипа

II.5. Речевые трудности в коммуникации представителей разных культур

III. Дискурсивная компетенция в рамках межкультурной коммуникации

III.1. Понятие дискурса

III.2. Методика формирования дискурсивной компетенции

III.3. Система реализации методики в учебном процессе

III.4. Обучение общению в рамках методики (практическая часть)

IV. Заключение

V. Список литературы

I. В конце XX века в геолингвистической ситуации планеты произошла перемена (то, что на английском языке называется communicative shift), значение которой в полной мере мы ещё не осознали: впервые (после смешения языков, если таковое было) земляне получили в своё распоряжение язык, который имеет глобальное распространение. Мир вступил в эпоху глобального англо-национального (т.е. английский + родной язык) билингвизма. Насущной потребностью XXI века станет свободное владение английским языком всеми народами мира в качестве второго, а не иностранного языка. Перед страной и, следовательно, перед системой образования встанет задача такого обучения английскому языку, чтобы он был на уровне второго языка, и составной частью такого процесса преподавания станет обучение особенностям употребления английского языка межкультурного общения (АЯМО).

Под АЯМО мы понимаем специализированную разновидность английского языка, которая реализуется в обращении этого языка к области иноязычных культур – русской, французской, китайской и т.д. Для всех неанглоязычных народов английский язык станет вторичным средством вербального общения, культурной идентификации и культурного самовыражения в международных контактах. В настоящее время ни одна культура не может больше ограничивать себя лишь своим языком и оставаться в изоляции. Следует использовать ведущие современные языки, в первую очередь английский, как для элементарных контактов, так и для популяризации своей культуры. Эта цель достигается путём формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция.

Между тем, работая в средних и старших классах особенно и изучив уровень языковой подготовки учащихся, очевидно противоречие между потребностью в использовании английского языка как средства международного и межкультурного общения и низким уровнем языкового развития учащихся, с одной стороны, и недостаточной осведомлённостью педагога в этой области знаний, с другой стороны.

Объект исследования: Формирование дискурсивной компетенции учащихся.

Предмет исследования: Роль дискурса в межкультурной коммуникации.

Цель: Изучить и проанализировать условия создания дискурса как продукта речевой деятельности.

Задачи:

• Теоретически проанализировать методическую, педагогическую и справочную литературу по заявленной теме.

• Разработать типы дискурсов для учащихся 7-9х классов.

Методы исследования:

– анализ информации;

– выявление параметров, характеризующих оптимальные условия для форми

рования дискурсивной компетенции;

– наблюдение, опрос.

II. Понятие культуры связано с определённым стилем жизни группы людей и их ценностями, верованиями, манерами поведения и способами общения, которые передаются из одного поколения в другое. Восприятие новой культуры зависит от ряда факторов. В этой связи возникает понятие межкультурной коммуникации, подразумевающее общение между людьми, которые имеют различные культурные ценности, верования и манеры поведения.

В книге Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура» даётся следующее определение межкультурной коммуникации: «Под термином межкультурная коммуникация понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам». Тем не менее понятие «межкультурная коммуникация», подразумевающее общение между людьми с различными культурными верованиями, ценностями и манерами поведения, не имеет в настоящее время точного определения.

II.1.Коммуникативное поведение руководствуется правилами, принципами и регулировками, а коммуникативные правила есть система ожидаемых моделей поведения, которые способствуют взаимодействию между индивидуумами. До тех пор, пока человек не готов работать в контекстуальном окружении той или иной культуры, он может пережить разочарование.

Впервые контексты подробно описал антрополог Эдвард Т. Холл. Говоря о межкультурных различиях, нельзя не упомянуть тот факт, что и само понятие культур делится, по классификации Эдварда Холла, на следующие виды:

1. Низко-контекстуальные культуры (low-context cultures). Социальный контекст при общении с представителями данного типа культуры, например, при проведении переговоров, не имеет первостепенного значения. Что в этой ситуации действительно важно, так это юридическая сторона подписания контракта. Социальный контекст не имеет юридической силы и, следовательно, не принимается в расчёт.

2. Высоко-контекстуальные культуры (high-context cultures). Подобный тип культур является полной противоположностью предыдущему. В данном случае социальный контекст при подписании гораздо более важен, чем сама документация.

Термин «межкультурная коммуникация» широко охватывает все формы общения между людьми из различных групп, так же как и более узко обозначенную сферу коммуникации между различными культурами. Модель межкультурной коммуникации включает в себя:

• общение между культурами;

• общение между расами (межрасовое общение);

• общение между этническими группами;

• общение между религиями;

• общение между нациями;

• общение между культурами внутри культур (доктор-пациент, слепые-зрячие);

• общение между различными культурными группами, которые принадлежат к той же самой культуре (гомосексуалы – гетеросексуалы, подростки – старшее поколение);

• общение между полами (мужчины-женщины).

II.2. С идеями межкультурной коммуникации стали развиваться идеи принципиально нового подхода к изучению иностранных языков в России. Преподаватели иностранных языков одними из первых осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно отличного владения иностранным языком. Сейчас уже практически ни у кого не осталось сомнений в том, что преподавание иностранного языка должно включать преподавание культуры того народа, язык которого изучается. Это поможет избежать того, что принято называть термином «конфликт культур». Русская пословица, живая, не утратившая своей актуальности, учит: В чужой монастырь со своим уставом не ходят. Есть у неё свои аналоги и в других языках: When in Rome, do as Romans do (англ.), Andere Lander, andere Sitten (нем.). Такого рода конфликты порождают в лучшем случае множество курьёзов, анекдотов, смешных сюжетов («наши за границей», «иностранцы в России» и т.п.).

Казалось бы, всё очень просто: изучай язык, изучай культуру, и у тебя не будет проблем в общении с носителями языка. Однако сразу встают вопросы: как изучать и как преподавать? Какие элементы культуры включать в изучение иностранного языка? Как проводить параллель с нашей культурой? Полагать, что нам поможет в этом возрождение традиций России несколько наивно (Городецкая Л.А. Концепция многокультурности в американском образовании. Вест. МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. №1). Тем более что в национальном вопросе наши предки не являют собой пример для подражания. Да и наши великие классики были далеки от современного понимания равноправия культур: «Перед утренней зарёю братья дружною толпою выезжают погулять, серых уток пострелять, руку правую потешить, сарацина в поле спешить иль башку с широких плеч у татарина отсечь, или вытравить из леса пятигорского черкеса…», - писал А.С. Пушкин в «Сказке о мёртвой царевне и семи богатырях».

Говоря о непривычности, а иногда и неприемлемости стилей общения в различных языках, мы прежде всего имеем в виду пресловутый западный индивидуализм и русский коллективизм. Прагматический подход к окружающему миру в индивидуализме предполагает, что в коммуникации и речи его представители отводят себе активную роль. Для представителей незападного мышления, присущего в основном русским людям, наоборот, принято считать характерной пассивную роль в установлении коммуникаций. Это определяет особенности ведения переговоров. У американцев разговор направлен на конечную цель, конкретно на собеседника, к неопределённости которого они проявляют терпимость. Решение рождается в процессе разговора, в отличие от японцев или китайцев, которые приходят на переговоры с готовым решением. С точки зрения западных культур принято считать, что русские при переговорах непредсказуемы в своей активности и принятии решений. Что касается очередности реплик, то русская культура считается перебивающей (как, собственно, и французская). Эмоциональный компонент очень выражен. Мы спокойно вторгаемся в другую культуру, то есть ставим себя выше собеседника. В индивидуалистических культурах это является знаком посягательства на его свободу. В связи с этим можно привести интересное замечание: сейчас на Западе довольно популярной является теория так называемого «тугого пеленания». Именно тугим пеленанием в детстве объясняется русский «чрезвычайный экстремизм, необузданность, энергия, которую надо как-то освободить».

II.3. На восприятие информации от представителей других культур влияет не только знание языка, но и непосредственно понимание так называемого языка невербального общения, т.е. языка жестов, мимики. Важно понимать, что если собеседники не в состоянии следить за тем, что говорится, они всегда следят за тем, как это говорится. Интонация также имеет большое значение в общении с представителями других культур.

Конечно, язык невербального общения напрямую связан с подсознанием. Но, научившись контролировать себя, можно достичь значительных успехов в любой ситуации, проявить себя с лучшей стороны в каждодневном общении с коллегами. Естественно, этому необходимо учиться. Поэтому формирование межкультурной компетенции является важной частью процесса обучения иностранному языку.

Поскольку мимика, поза, жест – это настоящий, хотя и беззвучный язык, то нельзя полагать, что он будет одинаков у различных этнических групп народов. Один и тот же жест или выразительное движение у разных народов означают разные, зачастую прямо противоположные вещи. В США, например, «ноль», образованный большим и указательным пальцами, говорит: «всё нормально», «всё о’кей». В Японии этот же жест означает просто «деньги», во Франции – «ноль». В Португалии и некоторых других странах он вообще воспринимается как неприличный.

Как понятно из примера, жесты весьма информативны. Выделяются четыре типа жестов в зависимости от их предназначения:

• жесты-символы (к ним относится американский символ «ОК»);

• жесты-иллюстраторы, которые используются для пояснения сказанного;

• жесты-регуляторы, которые позволяют поддерживать беседу или указывать на её окончание (например, рукопожатие);

• жесты-адапторы, которые обычно сопровождают наши чувства и эмоции; применяются в ситуациях стресса, волнения, становятся первыми признаками переживаний (теребление мочки уха или одежды, почёсывание затылка).

Рекомендуется придерживаться правила: если неизвестны точные значения жестов при общении с иностранцами, лучше вообще их исключить.

II.4. Ещё одним скрытым препятствием в общении с иностранцами по мнению исследователей-психологов является набор стереотипов.

Попытки исследователей дать определение понятию «национальный характер» (а существует ли он вообще?) свидетельствует о разных точках зрения. Тем не менее, все известные определения выводят на ассоциации с набором стереотипов, вопросам которых посвящено достаточно много работ. Ссылаясь на определение А.В Павловской, стереотип определяется как «схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенные и обладающие устойчивостью. Он выражает привычное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта».

Слово стереотип, стереотипный имеют негативную окраску и в русском, и в английском языках, так как определяются через слово шаблонный, в свою очередь означающее «избитый, лишённый оригинальности и выразительности».

Опираясь на исследования С.Г. Тер-Минасовой, мы разделяем мнение, что наиболее простым и популярным источником стереотипных представлений о национальных характерах являются так как называемые международные анекдоты, то есть анекдоты, построенные на шаблонном сюжете: представители разных национальностей, попав в одну и ту же ситуацию, реагируют на неё по-разному, в соответствии с теми чертами их национального характера, которые приписывают им на родине анекдота. Так, в русских международных анекдотах англичане обычно подчёркнуто пунктуальны, немногословны, прагматичны, сдержанны, любят сигары, виски, конный спорт и т.п. Американцы богатые, щедрые, самоуверенные, прагматичные, знамениты хорошими дорогими машинами. Русские – бесшабашные рубахи-парни, неприхотливые, алкоголики, драчуны, открытые, доверчивые.

В английских анекдотах высмеиваются жадные шотландцы и пьяницы-ирландцы. Европейские стереотипы хорошо видны в следующей шутке: «Paradise is where cooks are French, mechanics are German, policemen are British, lovers are Italian and it is all organized by the Swiss. Hell is where cooks are British, policemen are German, lovers are the Swiss, mechanics are French, and it is all organized by Italians (Рай там, где повара – французы, механики – немцы, полицейские – англичане, любовники – итальянцы, а организуют всё швейцарцы. Ад – где повара англичане, полицейские – немцы, любовники – швейцарцы, механики – французы, а организуют всё итальянцы)».

II.5. Профессор Тер-Минасова С.Г. называет 2 основные причины, осложняющие коммуникацию вообще, а на иностранном языке в особенности. Первая причина – лексико-фразеологические ограничения, регулирующие пользование языком. Второй причиной, ещё более скрытой, чем трудности лексико-фразеологической сочетаемости является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены «эквивалентными» словами этих языков.

Лексико-фразеологическое регулирование языка означает, что каждое слово языка имеет свою, присущую только данному языку сочетаемость (лексическую валентность). Мы не задумываемся об «одновалентности» слов, когда говорим, что победу можно только одержать, а поражение – потерпеть, для нас привычно, что внимание обращают, а комплименты делают. Или наоборот, глагол нести является «многовалентным»: нести чемодан, нести нагрузку, нести ответственность, нести информацию. Трудно объяснить изучающему английский язык, почему русские сочетания высокая трава, крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как «длинная трава» (long grass), «сильный чай» (strong tea), «тяжёлый дождь» (heavy rain)? Ясно, что лексическая сочетаемость национальна, а не универсальна. Именно поэтому, изучая иностранный язык, нужно заучивать не слова в отдельности, по их значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.

В своей книге «Язык и межкультурная коммуникация» С.Г. Тер-Минасова приводит удачный пример, насколько эквивалентен (или, наоборот, неэквивалентен) может быть перевод английского слова book на русский язык. В англо-русских словарях это слово приводится в наиболее регулярно воспроизводимых сочетаниях. Лишь одно из них переводится словом книга:

a book on/about birds – книга о жизни птиц,

a reference book – справочник,

a cheque book – чековая книжка,

a ration book – карточки,

to do the books – вести счета,

our order books are full – мы больше не принимаем заказов,

to be in smb’s good/bad books – быть на хорошем/плохом счету,

I can read her like a book – я вижу её насквозь,

we must stick to/go by the book – надо действовать по правилам,

I’ll take a leaf out of your book – я последую твоему примеру,

He was brought to book for that – за это его привлекли к ответу.

Говоря о другой трудности, а именно о конфликте между культурными представлениями разных народов, необходимо понимать, что эти культурные представления обычно определяют появление различных стилистических коннотаций у слов разных языков.

Так, даже обозначение зелёного цвета, такого «общечеловеческого» понятия, вызывает большие сомнения в плане его абсолютного лексического соответствия, поскольку наличие определённых метафорических и стилистических коннотаций не может не влиять на значение слова, а эти коннотации различны в разных языках. Зелёные глаза по-русски звучит поэтично, романтично, наводит на мысль о колдовских, русалочьих глазах. Английское же словосочетание green eyes является метафорическим обозначением зависти и содержит явные негативные коннотации.

III. Сопоставление русского и английского языков с учётом социокультурного компонента вскрывает глубины различий между тем, что стоит за словами этих языков, т.е. между культурными представлениями о реальных предметах и явлениях действительности и между самими предметами и явлениями. Здесь в силу вступает такой фактор, как дискурс.

III.1. Понятие «дискурс» стало использоваться в теории обучения иностранным языкам в 70-ые годы XX столетия. За этот период его трактовка претерпела существенные изменения и, как следствие, изменилась его роль.

Если изначально дискурс понимался как связная последовательность предложений или речевых актов, т.е. коррелировал с понятием «текст», то в настоящее время дискурс определяется как «сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста ещё и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста».

Таким образом, понятие дискурса расширилось, оно не совпадает с текстом и поэтому имеет право на самостоятельное существование в теории обучения иностранным языкам. Хотя без сомнения именно текст является тем центром, вокруг которого строится вся система обучения. Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует определённую тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Таким образом, текст прежде всего является носителем определённой информации, а также образцом использования конкретного языкового материала в речи. Однако с позиции современных целей обучения общению этих функций недостаточно. Не следует забывать, что главным в акте общения является не смысл текста, и тем более не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей партнёров. При этом текст выступает как средство для достижения этих целей. Общеизвестно, что нельзя рассматривать средство в отрыве от цели.

В отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определённых коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определённому партнёру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе.

Таким образом, дискурс – это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется экстралингвистическими факторами, т.е. коммуникативным контекстом и условиями общения. При этом стратегия речевого взаимодействия, речевое и неречевое поведение коммуникантов, а также тип, форма и содержание создаваемого или воспринимаемого текста определяются данным культурным контекстом и коммуникативными целями общающихся.

Из вышеизложенного можно сделать следующий методический вывод: обучаемый не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации определённого смысла/темы, но создавать/воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения.

Поэтому, общаясь на занятиях, обучаемый должен прежде всего определить свою коммуникативную цель: зачем он говорит или пишет. Основываясь на этом, он выбирает тему и тип дискурса.

И, наконец, исходя из того, с кем он общается и в какой обстановке (официальной или неофициальной), определить смысловое содержание и языковую форму текстов. Что касается слушателя, то он также должен прежде всего сориентироваться в обстановке и попытаться определить коммуникативную цель говорящего.

III.2. Для этого необходима целенаправленная методика обучения порождению и восприятию дискурсов, обеспечивающая формирование дискурсивной компетенции.

Основные положения, на которых основывается формирование дискурсивной компетенции, сводятся к следующим:

1. Дискурс занимает центральное место в системе обучения межкультурной коммуникации.

2. Обучению должен предшествовать отбор типов дискурсов, релевантных целям обучения в конкретном учебном заведении. Дискурсы, репрезентирующие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения.

3. Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудиовизуальном его предъявлении. Это подразумевает показ видеофильма (или слайдов, фотографий и др.), с помощью которого репрезентируется аутентичная коммуникативная ситуация, коммуниканты – представители иной культуры, их речевое и неречевое поведение, культурный фон.

4. Обучение порождению/восприятию дискурса включает т р и э т а п а: ознакомление, тренировка, практика в общении.

Ознакомление включает: вступительную беседу преподавателя, в которой

указывается коммуникативная цель общения, представляются коммуниканты, аудиовизуальное предъявление дискурса, контроль понимания, анализ ситуации и речевого и неречевого поведения коммуникантов.

Тренировка включает: восприятие и анализ нескольких дискурсов одного типа, упражнения для закрепления языковых средств, воспроизведение дискурсов.

Практика в общении включает:

– управляемое общение: создание/понимание дискурсов по заданной коммуникативной ситуации, коммуникативной цели, типу дискурса и его теме;

– свободное общение: создание/понимание акта общения с использованием изученных типов дискурсов на основе предлагаемой проблемной ситуации в иноязычной культурной среде.

III.3. Реализация указанных положений обеспечивается следующей системой обучения.

Подготовка к общению.

Прежде всего отбираются типы дискурсов, релевантные сферам и ситуациям, актуальным для конкретного типа учебного заведения.

Применительно к средней школе это типы дискурсов, используемые в повседневной жизни, главным образом в сфере неофициального общения, т.е. это дискурсы бытового, культурологического и образовательного характера. К ним относятся:

• сообщение на бытовую/культурологическую/учебную тему;

• расспрос на те же темы: просьба; объяснение поступка, факта, явления;

• описание предметов, явлений, событий; рассказ;

• оценка человека, предмета, события;

• согласие/несогласие; уклонение; убеждение/совет; одобрение/осуждение/ спор.

Затем путём анализа аутентичных дискурсов одного типа устанавливаются их коммуникативная цель, логико-смысловая и синтаксическая структура, в том числе средства внутритекстовой связи.

После этого определяются и изучаются ситуации неофициального либо официального общения в бытовой либо профессионально-трудовой и социально-культурной сферах, в которых отобранные дискурсы используются.

К таким ситуациям, в первую очередь, относятся следующие:

– в бытовой сфере: дома в семье; встреча с друзьями; посещение магазина (продуктового, промтоварного), посещение врача; поездка в метро, на автобусе, в поезде/самолёте/пароходе; в городе; прогулка по городу; в незнакомом городе; в сельской местности; в школе: на уроке, на перемене, в библиотеке, приготовление домашних заданий.

Проблемные ситуации: отношения детей и родителей; отношения учеников и преподавателей; отношения друзей; проблема денег; нормы поведения в обществе.

– в профессиональной сфере: приём на работу (заполнение бланков, интервью); участие в совещаниях, деловых встречах, конференциях и т.п.

Проблемные ситуации: получение образования, роль технического прогресса в жизни общества, выбор профессии, оплата труда, взаимопонимание коллег.

– в социально-культурной сфере: ситуации общения прежде всего связаны с беседами с иностранцами в официальной и неофициальной обстановке, обсуждением проблем политики, экологии, экономики, науки, культуры, мира и сотрудничества, а также посещением театра, кино, концерта, музея; посещение стадиона, бассейна и др. спортивных учреждений и мероприятий; посещение библиотеки: вкусы и литературные пристрастия; изучение истории: великие события, посещение достопримечательностей города, страны.

Проблемные ситуации: организация досуга и развлечений; роль культуры в жизни молодёжи; роль средств массовой информации.

После этого устанавливаются возможный статус коммуникантов и их коммуникативные цели. Это могут быть: родители и дети; преподаватели и ученики; сверстники; друзья; продавец – покупатель; врач – пациент; полицейский – обыватель; водитель/пилот/стюард/моряк – пассажир; библиотекарь – читатель; глава и члены делегации/группы специалистов, прибывшей в страну изучаемого языка, участник конференции, деловой встречи, переговоров и пр.

Наиболее типичными коммуникативными целями и коммуникативными намерениями общающихся в указанных ситуациях могут быть: запросить/получить/сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнёра в чём-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить/отстоять своё мнение/отношение, поддержать/опровергнуть мнение партнёра, выдвинуть и обосновать предложение, указать путь решения проблемы, констатировать факт, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете; описать явление, человека, предмет.

И, наконец, следует отобрать узуальные языковые средства, служащие для выражения определённого коммуникативного намерения. Например, представления, извинения, обращения, уточнения, просьбы, заключения.

III.4. Располагая указанными сведениями, можно переходить собственно к обучению общению, которое состоит из следующих этапов.

1. Ознакомление обучаемых с новым типом дискурса.

Этап начинается с беседы преподавателя, в ходе которой он знакомит обучаемых с коммуникативной целью дискурса и в общих чертах представляет ситуацию общения и коммуникантов. Затем слушают дискурс. Оптимальным является аудиовизуальное предъявление информации, когда учащиеся не только слышат речь, но и видят ситуацию и общающихся. В этом случае они получат полное представление о речевом и неречевом поведении коммуникантов, об обстановке, в которой осуществляется акт общения. Если визуальная информация отсутствует, то её заменяет подробный комментарий преподавателя. Затем осуществляется контроль понимания прослушанного.

После этого обучаемым предъявляется печатный текст и осуществляется подробный лингво-семантический анализ, устанавливаются лингвистические, логико-смысловые и композиционные особенности данного типа дискурса.

1. Тренировка в восприятии и порождении изучаемого типа дискурса

Обучаемые прослушивают ещё ряд дискурсов того же типа. Работа с ними ведётся по вышеприведённому плану. Затем выполняются упражнения для закрепления клишированных выражений и других языковых средств, закреплённых за данным типом дискурса. Потом учащиеся воспроизводят прослушанные дискурсы.

Этап завершается обсуждением коммуникативной ситуации, речевого и неречевого поведения коммуникантов и путей осуществления коммуникативных целей общения.

1. Практика в общении.

А. Управляемое общение.

Обучаемым предлагается коммуникативная ситуация, тип дискурса и его тема. Они должны его создать / понять по аналогии с изученными. Например, запрос информации (неофициальное общение):

Вы приехали в гости к вашему знакомому в Англию. Познакомьтесь с членами его семьи, узнайте, как хозяева предполагают проводить время, пока вы будете у них в гостях.

Официальное общение:

Вы устраиваетесь на работу в совместное предприятие / иностранную фирму в качестве … и должны пройти собеседование (интервью) с представителем фирмы.

После выполнения задания проводится подробный анализ дискурса и выполняются упражнения для ликвидации отмеченных недостатков. Например, использование форм приветствий, обращений, форм вопросов и др. Данные упражнения выполняются на материале одного типа дискурса, но в разных коммуникативных ситуациях.

Аналогичная работа проводится для каждого изучаемого типа дискурса.

Б. Свободное общение.

Обучаемым предлагается коммуникативная ситуация и определённая коммуникативная цель. Учащиеся сами выбирают тип дискурса и организуют своё речевое и неречевое поведение. Например, неофициальное общение:

Ваше пребывание у друга за границей заканчивается. Поблагодарите хозяев, выскажите удовольствие от пребывания у них в гостях; хозяева расспрашивают о ваших впечатлениях, приглашают приехать ещё раз.

Официальное общение (обсуждение какой-либо профессиональной проблемы и принятие решения):

Ваша работа в иностранной фирме удовлетворяет начальника, и он сообщает вам об этом и вашем повышении. Выразите благодарность и поинтересуйтесь вашими новыми функциями и условиями оплаты.

После выполнения задания проводится анализ речевых действий коммуникантов с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, правильности выбора типа дискурса и его языкового оформления.

На данном этапе работы основным приёмом являются ролевые и деловые игры.

IV. Таким образом, данная система обучения общению действительно обеспечивает овладение обучаемыми необходимыми для общения типами дискурсов и способствует на этом основании формированию дискурсивной компетенции, показателями сформированности которой являются:

• владение набором типов дискурсов;

• умение выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений;

• создание реального дискурса в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учётом статуса речевого партнёра и его коммуникативной цели;

• обеспечение уместности своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка;

• понимание и умение интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знания ситуации, говорящего, его коммуникативной цели, а также на фоновые знания о стране и народе-носителе языка.

Все вышеперечисленные проблемы хорошо известны и лингвистам, и переводчикам, и преподавателям иностранных языков. Их можно избежать, если помнить о культурологическом аспекте эквивалентности слов разных языков.

Как это проявляется в языке? Это можно продемонстрировать на примере вопроса How are you? В переводе на русский язык это означает Как дела?, что, однако, не является эквивалентом значения в английском языке. Ответом на этот вопрос по западному мышлению будет «Спасибо» или «Всё отлично». Для нашей же культуры является характерным такой вид дискурса, как высказывание всевозможных жалоб на судьбу, здоровье, отношение к родственникам, к местным властям, недостаток средств. С точки зрения англоязычных культур такие разговоры могут показаться не только неуместными и бестактными, но и посягающими на время, душевные силы собеседника, а то и как намёк на ожидаемую материальную помощь.

Хорошим примером расхождений в общепринятом словоупотреблении, обнаруживающихся при межэтнических контактах, может служить статья под заголовком “Big? Cute? Intelligent? Check Baby’s Passport” («Большой? Миленький? Умненький? Загляните в паспорт ребёнка» – Moscow Times, July 26 1996, p.11), написанная журналистами-супругами Мирандой Ингрэм и Александром Аничкиным. «Когда кто-нибудь, глядя на их полугодовалого сына, – рассказывает М. Ингрэм, – восклицал: «Ой, какой большой!», она сначала всегда обижалась и поправляла: «Не большой, а длинный». Вскоре она поняла, что для русских большой, сказанное в отношении ребёнка, является комплиментом, так как дети, особенно мальчики, должны быть, по мнению русских, крупными, здоровыми, что не содержит коннотации полноты, которая присутствует в слове большой в восприятии англичан.

В Америке нужно быть ещё более осторожным – там не только не следует употреблять слово большой, но нельзя использовать и маленький. Так, недопустимо говорить: «О, какая прелестная крошка!» (What a sweet little baby!), поскольку это вызывает у американцев вопросы типа следующих: Вы что, хотите сказать, что ребёнок родился с малым весом? Или мать злоупотребляла курением? Ребёнок плохо развивается?

Для американца его малыш всегда миленький, очаровательный (cute) и живой, энергичный (active). Если вы хотите сделать приятное русским родителям, то, говоря о мальчике, следует употреблять эпитеты большой, крупный, сильный, крепкий, о девочке – румяная и какая куколка!, пока она совсем маленькая, и хорошенькая, когда она уже умеет ходить. Лучшим комплиментом для девочки будет мамина помощница, но никогда этого не следует говорить о мальчике. Другими словами, – заключает М. Ингрэм, – её сын скорее умный, чем большой, а если ей скажут, что их дочь хорошенькая, то она будет всерьёз обеспокоена вопросом, не грозит ли это ей (дочери) потерей индивидуальности. Но если её мужу (русскому) скажут, что их дочь «куколка», он весь засияет от гордости».

Таким образом, всё это позволяет сделать обобщение о том, что между реальным предметом и словом, обозначающим этот предмет, стоит понятие, обусловленное культурой и видением мира данного речевого коллектива. «Разные языки – это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения её… Языки – это иероглифы, в которые человек заключает мир и своё воображение».

V. Литература:

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990.

2. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика

формирования дискурсивной компетенции. «Иностранные языки в школе»,

№3, 2002, стр. 9 – 13.

3. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения – новый аспект в

преподавании английского языка. «Иностранные языки в школе», №6, 2000,

стр. 84 – 90.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

5. Нухов С.Ж. Газетный текст как источник социокультурной информации./

Россия и Запад: диалог культур. М.: МГУ, 1997, стр. 313.

18