РСВ для слабослышащих школьников .

Развитие слуха на индивидуальных занятиях

Требования к организации индивидуальных занятий

• В соответствии с Программой основной задачей работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях в 1-5 классах 1-го и 2-го отделений является обучение учащихся восприятии на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой и без нее для обеспечения более полного повседневного общения со слышащими людьми.
• Индивидуальные занятия проводятся из расчета 18 ч в неделю на класс, независимо от количества уча­щихся в нем. Учебное время распределяется поров­ну между всеми учащимися. Количество занятий в неделю с каждым учеником зависит от наполняемо­сти класса.
• Любое время, отведенное на одно занятие с ребенком, делится пополам: первая половина занятия отдается коррекции произношения ученика, вторая — развитию его слуха
• В 1-5 классах занятия по развитию слуха рекомендуется проводить двум учителям: учителю класса и учителю по слуховой работе.

Требования к организации индивидуальных занятий

• Начиная с 3 класса, на индивидуальном занятии вводится одновременная работа с двумя учениками (работа парами). В этом случае время занятия удваивается и распределяется следующим образом: в течение обычного времени с первым учеником идет работа над произношением; затем с двумя учениками вдвое дольше, чем обычно проводится слуховая тренировка; после этого со вторым учеником индивидуально идет коррекция произношения.

Требования к организации индивидуальных занятий

• Положительно влияют на развитие слуха детей и занятия группами, благодаря этому создаются условия, приближенные к естественным — в общении участвует несколько собеседников каждый из которых имеет своеобразную манеру речи. Поскольку для успешного восприятия реплик каждого участника разговора требуется опре­деленный уровень развития речевого слуха, реко­мендуется организовывать группы таким образом чтобы в каждую из них включались ученики, имею­щие примерно одинаковое снижение слуха и уровень речевого развития.
• Каждая группа имеет не менее двух занятий в неделю в свободное от уроков время. Как обыч­но, время одного занятия делится пополам.

Общая характеристика задач и содержания индивидуальных занятий

• Основой эффективности в работе по развитию слухового восприятия является тщательный учет возможностей каждого ученика, а индивидуальные занятия позволяют обеспечить это наилучшим образом. На индивидуальных занятиях можно в полной мере учесть особенности каждого ребенка и работать с ним в соответствии с его слуховыми возможностями, уровнем развития состоянием произносительных навыков, подготовленностью к целенаправленной деятельности.

Общая характе­ристика задач и содержания индивидуальных занятий

• В процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. Следует учесть, что даже на индивидуально проводимых занятиях невозмож­но учесть все особенности каждого ребенка. Поэтому как недо­оценка «слуховых» ресурсов детей, так и от их переоценка, нарушает систему работы.

«Факторы успеха», выделенные Р.М. Боскис:

• биологические — слуховую чувствительность и возраст, в котором произошло снижение слуха;
• характер вторичных нарушений — уровень языкового развития к моменту начала слуховой работы в школе;
• характер дошкольной подготовки и наличие полноценной языковой среды (главным образом в семье);
• индивидуальные особенности ребенка (данные интеллекта и т.п.).
• Исходя из того, что слуховой ресурс ребенка — не единственное условие успеха, а также учитывая неразрывную связь развития слуха с развитием речи ребенка, можно говорить о том, что в ходе индивидуальных занятий педагог должен развивать слухо-речевые способности ребенка. Они позволя­ют ученику улавливать общий смысл, уточнять необходимые детали, используя для этого не только слух, но и ситуационный контекст.

Методика проведения индивидуальных занятий

• Развитие слуха на индивидуальных занятиях про­водится поэтапно. Требования программы, разра­ботанной для этих занятий, определяются годом обучения, степенью снижения слуха, уровнем ре­чевого развития детей.
• В программе указано примерное оптимальное расстояние, на котором учащиеся с разной степе­нью снижения слуха должны уметь воспринимать речевой материал на слух как с индивидуальными слуховыми аппаратами, так и без них (с расчетом на лучше слышащее ухо). Внедрение в широкую практику уже существующих индивидуальных аппаратов нового поколения снимет проблему соблю­дения условий единого усиления, поскольку в про­граммируемых аппаратах наиболее комфортный для ребенка режим автоматически сохраняется независимо от местоположения говорящего. Такая возможность повлечет за собой некоторые изме­нения в методике работы, поскольку отпадет необходимость в тренировке ребенка в восприятии речевого материала при увеличении расстояния между учеником и диктором.

Методика проведения индивидуальных занятий

• В начале обучения учащиеся воспринимают речь с помощью звукоусиливаю­щей аппаратуры стационарного типа, что вызывается необходимостью привыкания школь­ников к новым условиям, к новому учителю. Со второго полугодия в 1 классе занятия проводятся только с индивидуальными слуховыми аппаратами. При хороших навыках восприятия речи на слух использование индивидуального аппарата начинается с первого же дня обучения. Со слабослышащими детьми проводится тренировка в восприятии на слух шепотной речи (без аппарата) в следующие сроки:
• I степень тугоухости — со II четверти 1 класса;
• II степень тугоухости — с IV четверти 2 класса.

Методика проведения индивидуальных занятий

• Одним из направлений в слуховой работе со сла­бослышащими детьми является развитие их фоне­матического слуха . Оно проводится на базе мел­ких элементов осмысленных речевых единиц после восприятия их на слух. Детей учат различать сло­ва, отличающиеся друг от друга: гласными и соглас­ными в корнях, окончаниях, суффиксах, пристав­ках. В этой работе важно не упус­тить из вида понимание детьми нового смысла, появившегося из-за такого «незначительного» из­менения слов. Можно попросить детей продемон­стрировать это выбором картинки.
• Для развития фонематического слуха полезно дать ученикам «цепочки», т.е. ряд однокоренных слов или одно и то же слово в сочетании с разными предлогами, т.е. речевые единицы, акустически отличающиеся друг от друга.

Методика проведения индивидуальных занятий

• На индивидуальных занятиях в начальных классах проводится специальная работа – тренировка восприятия на слух программ­ного речевого материала с использованием звуко­усиливающей аппаратуры разного типа или без нее. Тем детям, кто хорошо пользуется своим слухом, на занятиях следует предлагать внеплановый ма­териал. Знакомый по значению материал дается сразу на слух, использование ситуации допускает­ся только на первом этапе и самое непродолжи­тельное время.

Методика проведения индивидуальных занятий

• В начале обучения в подготовительном и 1 классах дети воспринимают знакомые по звуча­нию слова, простые, короткие фразы, небольшие тексты, содержание которых близко их личному опыту и наблюдениям. Слушая текст, ребенок дол­жен постараться уловить его основное содержание после глобального восприятия (с одного-двух предъявлений). Педагог может помочь ребенку, предлагая на слух «наводящие» вопросы.
• Со 2 класса в упражнения включаются фразы, содержащие отдельные незнакомые слова, слово­сочетания, а также тексты с незнакомыми по зна­чению словами, значение которых ребенку помо­жет понять контекст.
• В 3 классе проводится аналогичная работа, од­нако содержание речевого материала становится более сложным.
• Наиболее успешным ученикам с 4 класса для восприятия на слух время от времени предлагается слушать радио, смотреть и слушать телевизор. На занятиях полезно использовать доступный ребятам материал из журналов и газет. Ученикам, имеющим более скромные успехи, эти материалы можно предложить в адаптированном виде.
• В 5 классе восприятие подобного речевого ма­териала становится обязательным для всех уча­щихся и на занятиях занимает значительно боль­ше времени.

Требования по развитию слухового восприятия школьников средних и старших классов

• Требования по развитию слухового восприятия школьников средних и старших классов в програм­ме сформулированы раздельно для 1-го и 2-го от­делений, с учетом снижения слуха, уровня речево­го развития и годом обучения. Правильный подбор детей в группу обеспечит высокую эффективность занятия и наиболее оптимальные условия для полной реализации возможностей каждого ученика. Индивидуальные особенности группы в целом пе­дагог должен учитывать и при планировании рече­вого материала для занятий.
• Групповые занятия на любом этапе школьного обучения позволяют продуктивно формировать разговорную речь, учить школьников умению вес­ти диалог. Учитель должен постоянно создавать си­туации для организации диалога между учениками, для высказываний каждого из них и восприятия речи партнерами.
• В связи с особенностями возраста и речевого развития учащихся постепенно усложняется смысловая сторона предъявляемого при трени­ровке материала, значительно расширяется его объем. Возрастает роль работы по обучению восприятию на слух монологической речи, текстов. Увеличивается количество материала, вы­бираемого учителем из газет и журналов. В этот период большое внимание уделяется также на­выку восприятия на слух речи в условиях, приближающихся к естественным, когда общаются сразу несколько человек.

Требования по развитию слухового восприятия школьников средних и старших классов

• На завершающем этапе обучения дети учатся воспринимать любой речевой материал, который становится «свободным». Усложняются и усло­вия его восприятия: значительную часть матери­ала ученики воспринимают в аудиозаписи, по те­лефону, радио, телевизору.
• Особое значение приобретает восприятие «сво­бодного» материала в совершенно естественных условиях: на улице, экскурсии, в транспорте. Эти ситуации обязательно должны использоваться либо воспитателем (в случае пребывания ученика в ин­тернате), либо родителями. Такое включение целе­направленной работы по развитию слуха в живое общение поможет достичь той цели, которая была поставлена в начале обучения — восприятие на слух устной речи в процессе общения со слышащим ок­ружением.

Как составить расписание...

• Организация работы по развитию слухового вос­приятия и обучению произношению в школах для глухих и школах для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляется в соответствии с тре­бованиями Приказа Министерства образования Рос­сийской Федерации от 10 апреля 2002 г. № 29/2065-п и Положения Министерства образования Российс­кой Федерации РФ от 14 июня 1995 г. № 14а — 169-6: «Индивидуальные занятия включаются в общее школьное расписание. При этом учитывается учеб­ная нагрузка на ученика в течение дня. Занятия по возможности должны заканчиваться до 16 часов. На индивидуальные занятия можно брать по одному ученику с музыкально-ритмических занятий и из слу­хового кабинета по скользящему графику».
• Из этого документа следует, что индивидуаль­ные занятия вводятся в сетку общего школьного расписания и проводятся в урочное время. При составлении расписания особые проблемы возникают при попытках «разместить» время занятий, соблюдая режимные требования к пребыванию ребенка в школе, а также все нормативные указания и реко­мендации.

Как составить расписание...

• В первую половину дня на свои занятия учитель по слуховой работе может взять детей с фронталь­ного занятия в слуховом кабинете и с музыкально-ритмических занятий, т.е. «уместить» 3 ч в неделю из еженедельной нагрузки.
• После уроков в школе-интернате дети обедают (это время неприкосновенно!), затем идут гулять. Вновь принятые нормативные документы требуют сохранения полноценной прогулки, а старые — ре­комендуют заканчивать все индивидуальные заня­тия к моменту начала подготовки уроков. Все пе­речисленное осложняет составление расписания, но существуют правила.

1) Одни и те же дети не должны систематически пропускать половину музыкально-ритимических занятий или урока в слуховом кабинете. Педагог-слуховик должен брать их на свои занятия по «скользящему» графику.

2) До начала занятий («нулевым» уроком) индиви­дуальные занятия могут проводиться в исключи­тельных случаях.

• Временные рамки устаревшего учебного плана создавали еще одну проблему. Поскольку в неко­торых случаях невозможно было организовать ежедневные занятия по РСВ, приходилось старать­ся, чтобы с одним и тем же учеником средних и старших классов в течение недели занятия прово­дились через равные промежутки времени.

№

Список учеников 1 класса

п/п

1

Время начала и окончания уроков в начальной школе

Иванов В.

2

3

9.00- 9.45

Петров П.

4

Воробьева В.

9.55-10.40

1-й урок

2-й урок, чай

11.00-11.45

Галкина Г.

3-й урок

11.55-12.40

4-й урок

12.50-13.35

5-й урок

14.00-14.30

Обед, прогулка

16.30

Начало подготовки уроков

Методические приемы работы

Говоря о работе с нарушенным слухом слабослы­шащих школьников, следует четко разделять зада­чи его развития и максимального использования.

Программа по развитию слуха предполагает од­нозначную трактовку задачи, стоящей перед педа­гогом на индивидуальном занятии, — обучение слабослышащих школьников восприятию речи с индивидуальным слуховым аппаратом на все уве­личивающемся от диктора расстоянии.

В ходе работы дети учатся выполнять поручения, отвечать на вопросы, воспринимать на слух тексты, вопросы и задания к ним, писать слуховые диктанты.

Содержанием слуховых упражнений на индивидуальных занятиях служит речевой материал, тематическая направленность которого представлена в разделе «Развитие слухового восприятия. Обучение произношению» Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (М., 2003).

Методические принципы и приемы по развитию слуха слабослышащих школьников

Этап различения со слабослышащими детьми длится недолго. В это время ученики воспринимают на слух речевой материал, знакомый им по звучанию. Восприятие облегчается за счет ограниченного наглядного выбора, при котором используются картинки, таблички, предметы. Количество речевых единиц в наборе, предоставляемом ребенку для различения, определяет меру сложности задания.

Предъявление речевого материала для различения может предваряться слухо-зрительной тренировкой.

Материал для обучения различению на слух подбирается на неделю, чтобы те фразы, которые ученики уже научились различать, предлагать для более высокого уровня восприятия — опознавания, на которое следует переходить как можно быстрее.

Методические принципы и приемы по развитию слуха слабослышащих школьников

Речевой материал предлагается ученику сразу на слух вне ситуации, вразбивку, без всякой предварительной тренировки и без объявления тематики. Материал, предъявляемый для опознавания, является разнородным семантически и тематически. Слова, фразы, предназначенные для опознавания на слух, отбираются для каждого занятия.

Методические принципы и приемы по развитию слуха слабослышащих школьников

По мере того, как ученики начинают уверенно не в только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению — распознаванию на слух незнакомого по звучанию (т.е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала. Данный способ предъявления материала в школе для слабослышащих детей является основным.

Все способы восприятия речи на слух могут использоваться как с привлечением звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее.

Необходимо подчеркнуть, что ответные реакции ребенка на воспринятый на слух материал должны быть естественными.

Учитель, на слух

Ученик

Ты готов к занятию?

Да (готов, уже готов, конечно).

Дай ручку и бумагу.

Вот (возьмите, пожалуйста) ручка и бумага.

Спасибо.

На улице холодно?

Я не знаю (да, нет, холодно)

У тебя большая семья?

Да (нет, большая, очень большая, небольшая)

Попроси тетрадь.

Дайте тетрадь (дайте мне тетрадь, дайте мне, пожалуйста, тетрадь).

Пожалуйста (вот, возьми) тетрадь.

Спасибо.

[Повтори]* Скоро обед

Скоро обед.

Ты будешь писать? (Ты будешь рисовать?)

Я не знаю (буду, нет, нет, не буду)**.

[Повтори]: два плюс шесть

Два плюс шесть

Сколько будет?

Восемь (будет, получится восемь).

Сколько карандашей? — показывая.

Отвечает

Работа с речевым материалом

Речевой материал для его восприятия на слух (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них) на четверть и на одно индивидуальное занятие следует подбирать из разных тематических групп.

Содержание речевого материала программы по развитию слухового восприятия позволяет исполь­зовать на индивидуальных занятиях разнообразные виды работ.

На таком занятии надо стремиться к тому, чтобы ученик отвечал на вопросы, отчитывался о выполненном поручении и поручал что-то товарищу.

В начале занятия необходим некоторый «разогрев», когда ребенку предлагается вразбивку опознавать речевой материал, знакомый по звучанию. Затем целесообразно проводить распознавание на слух.

Последовательность в работе по восприятию на слух речевого материала.

1. В случае если ребенок с первого предъявления не услышал фразу (слово, словосочетание), педагог должен повторить этот материал, каждый раз спрашивая у ребенка, что он услышал. Количество повторов зависит от реакции ребенка. При использовании индивидуального аппарата необходимо облегчить ребенку условия восприятия — приблизиться к нему или увеличить громкость голоса.

2. Если после этого данная речевая единица на слух не узнана, следует предъявить ее слухо-зрительно, а затем снова на слух, попросив ребенка повторить ее;

3. В том случае, если через некоторое время эта же фраза (слово), вновь не услышана ребенком сре­ди предлагаемого на слух запланированного мате­риала, следует вернуться к п.2, а затем предложить этот материал для различения на слух

Последовательность в работе по восприятию на слух речевого материала.

2. Если после этого данная речевая единица на слух не узнана, следует предъявить ее слухо-зрительно, а затем снова на слух, попросив ребенка повторить ее;

3. В том случае, если через некоторое время эта же фраза (слово), вновь не услышана ребенком среди предлагаемого на слух запланированного материала, следует вернуться к п.2, а затем предложить этот материал для различения на слух.

Работа над текстом

Основным средством развития слухового восприятия речи у слабослышащих школьников является работа над текстами, и проводится она в строгой системе в соответствии с аналитико-синтетическим методом. В подготовительном и 1 классе сначала необходимо воспроизвести те условия, в которых дети слушали тексты в дошкольном учреждении: их слуховое восприятие должно поддерживаться наглядным материалом — картинками, макетами, игрушками и пр.

Работа над текстом

Перед ребенком располагают набор сюжетных картинок по одной теме. Табличка с текстом находится у учителя. Он на слух предъявляет ребенку слова, словосочетания или фразы, связанные с сюжетом. После верного воспроизведения услышанного и показа соответствующего изображения на одной из картинок, учитель дает ученику карточку, ею ребенок закрывает «отработанную» картинку.

■ Начиная работу, учитель предъявляет на слух слова, как правило, обозначающие героев сюжета, например: мама, мальчик, девочка.

■ На втором уровне на слух предъявляются короткие предложения (предварительно ребенок может сам составить их по картинке, и учитель будет уверен, что за этими фразами ребенок видит со­держание).

■ Далее на слух предлагаются фразы, более длин­ные и сложные по конструкции.

Работа над текстом

Предъявленный на слух текст ученик воспроиз­водит в форме пересказа, устного повторения каждого предложения, или записи под диктовку. При этом выявляются ошибки, которые должны исправляться педагогом на слух. Как правило, ра­бота над текстом идет в течение двух занятий: це­лью первого является успешное освоение ребен­ком содержания текста, на втором — педагог после напоминания содержания предлагает ответить на вопросы по тексту, выполнить задания, предлагае­мые на слух.

Обучение восприятию на слух текстов Этап 1

Текст 1-2 раза предлагается ученику на слух целиком. После каждого предъявления учитель выясняет, что услышал ребенок.

При этом важно стимулировать его не бояться вслушиваться в ма­териал любой сложности и, опираясь на узнанную ситуацию (контекст), стараться понять, о чем го­ворится в тексте.

После глобального прослушива­ния текста выясняется, уловил ли ребенок его ос­новное содержание.

Этап 2

Текст читается по фразам которые могут делиться на словосочетания и сло­ва.

Ученик слушает текст, предъявляемый ему за экраном последовательно. После прослушивания каждого предло­жения ребенок должен точно, соблюдая данную последовательность слов, повторить фразу. Учитель повторяет фразу до 5 раз. При этом та часть материала, которая ус­лышана и точно воспроизведена, может произно­ситься учителем без экрана.

Работа с каждым предложением заканчивается прочтением фразы по табличке.

После того как перед ребенком открыт весь текст, педагог предлагает за экраном послушать его на­звание и повторить его.

Этап 3

За экраном целиком воспроизводится весь рассказ.

На начальном этапе обучения ребе­нок слушает его, опираясь на лежащий перед ним текст. Педагог может договориться с ребенком, что в случае паузы, он будет продолжать чтение сам. После прочтения текста табличка убирается, и ре­бенок целиком пересказывает текст.

Этап 4

На данном этапе на слух различаются фразы, слова, словосочетания текста в разных комбина­циях.

В некоторые предложения вносятся измене­ния (перестановки, дополнения и т.п.)

Каждая речевая единица повторяется несколько раз.

При сохранении затруднений целесообразно либо ограничить «поле выбора» (показать на таб­личке предложение, из которого взято слово, сло­восочетание, предъявляющееся на слух), либо обо­значить ситуацию, описываемую в предложении словами, указав на картинку, которой была заме­нена табличка с текстом.

Этап 5

Ребенку предлагается ответить на вопросы и выполнить задания по тексту, воспринятые на слух (при его предъявлении до 3-5 раз).

Как обычно, в случае неудачи, вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а за­тем — снова на слух.

При восприятии на слух воп­росов и заданий перед ребенком может быть опо­ра в виде текста рассказа, или сюжетной картинки, макета.

П. Б. Шошин выделил основные условия, повышающие уровень сложности восприятия текста на слух:

■ наличие в тексте незнакомых, малоупотреби­тельных или сложных по звучанию слов;

■ применение сложных грамматических конст­рукций;

■ наличие вопросительных предложений;

■ отклонение длины слов от оптимальной, со­ставляющей два-три слога;

■ употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;

■ повышенный объем текста.

• Используя иллюстрацию, следует помнить, что картинка не выполнит функцию вспомогательного средства, облегчающего восприятие на слух тек­ста, в том случае, если:

■ применяется одиночная сюжетная картинка, а не серия сюжетных картинок, на которых события развиваются во времени;

■ она перегружена действующими лицами и предметами;

■ в тексте остается домысливаемое, непосред­ственно не отраженное на иллюстрации дей­ствие (обычно будущее или прошедшее);

■ в тексте упоминаются предметы и персона­жи, не представленные на иллюстрации;

■ на иллюстрации есть посторонние объекты, не упоминаемые в тексте;

■ лица и предметы упоминаются в тексте в по­рядке, отличающемся от того, в котором они изображены на иллюстрации.

• Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Для кого-то вначале это маленькие тексты из 3-4 предложений (воз­можно, дополненные сюжетной картинкой). Посте­пенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы.
• Усложняются воп­росы и задания, которые предлагаются при их об­суждении.

Начальный этап обучения

Воскресный день

Конец начальной школы

Воскресенье. Мама и девоч­ка дома. Мама готовит обед. Девочка рису­ет. Потом ма­ма и девочка пообедали и пошли в кино.

Сегодня воскресный день, и вся се­мья дома: мама, папа, Таня и Вова. После завтрака дети помогали маме убрать со стола. Вова собрал грязную посуду, стряхнул скатерть и подмел пол. А Таня надела фартук, вымыла посуду и убрала ее в сушку. Потом папа и Вова сказали, что пойдут кататься на лыжах. А мама и Таня поехали на инте­ресную выставку. Там они посмотрят разных кошек.

Работа с одним текстом проходит на двух занятиях, однако следует помнить, что работа с текстом не должна занимать все время.

На занятии ученику необхо­димо предложить и другие виды работ. Следова­тельно, с самого начала работы над текстами нельзя увлекаться их большими объемами.

Текст считается усвоенным, если ребенок может точно пересказать его, различает на слух слова, сло­восочетания и фразы, входящие в его состав, отве­чает на вопросы и выполняет задания, предъявлен­ные на слух.

Восприятие текстов на слух начинается на ин­дивидуальных занятиях. По мере того, как оно становится доступным большинству учеников класса, работу над текстами целесообразно про­водить и на фронтальных занятиях в слуховом кабинете.

В первоначальный период обуче­ния полезно помочь ребенку демонстрацией кар­тинки или серии картин, иллюстрирующих текст. На определенном этапе это также способствует развитию способностей, позволяющих ребенку ори­ентироваться в общем смысле и значении услышан­ного и уточнять необходимые детали.

Тематическая однородность материала также создает подсказывающую ситуацию. Если на занятии подряд пойдут, например, следующие пред­ложения:

• В каком классе ты учишься?
• Сколько человек в классе?
• Возьми восемь тетрадей.
• Убери четыре тетради.
• Сколько тетрадей осталось?

Можно предположить, что ученик догадается, что ему будет предложен речевой материал, связанный с жизнью класса.

С «трудными» детьми на первоначальных эта­пах может возникнуть необходимость повторяе­мости слухового материала. Те фразы, в которых ребенок часто ошибается, учитель постоянно «прокручивает» на занятии.

Сложнее обстоит дело с тем материалом, который ученик неплохо рас­познает, однако и этот материал на первоначаль­ном этапе обучения время от времени нуждается в повторном прослушивании.

Для того чтобы об­легчить данную задачу, полезно иметь списки все­го речевого материала. При планировании мате­риала и его отборе (на одно занятие или на неделю) можно каждый раз отмечать те фразы, которые будут использоваться.

Таким образом, через определенное время, например, через 10 за­нятий легко можно заметить, какой материал ре­гулярно предлагался ученику для прослушивания, а какой давно не повторялся.

• Учитель должен творчески планировать каждое занятие, учитывая не только речевое развитие де­тей, уровень сформированности их речевого слуха, но и местонахождение школы, условия и организа­цию жизни учащихся.

Прогулка

В парке большой пруд. В пруду плавали лебеди, утки. Ребята смотрели на красивых птиц. Мальчи­ки и девочки бросали лебедям кусочки хлеба. Пти­цы плавали около берега. Интересно было на про­гулке!

Парк

В воскресенье ребята ходили в парк. Парк большой и красивый. В парке растут деревья: береза, ряби­на, клен, тополь, липа, дуб. В парке есть клумбы. На клумбах растут красивые цветы: розы, астры, аню­тины глазки. В кустах поют птицы. Мы часто гуляем в парке.

Работа с текстами-диалогами

Крайне важно учить слабослышащих детей вести диалоги и слушать такие тексты.

Тексты-диалоги предлагают детям, освоившим восприятие на слух текстов повествовательного характера. Такие тексты должны быть составлены на основе хорошо знакомых детям ситуаций в рам­ках известных тем.

Полезно переводить в диалоги уже знакомые ученикам тексты описательно-повествовательного характера.

Используются картинки и фигурки.

При затруднении в восприятии диалогов, нужно :

a) Сначала необходимо попытаться объяснить детям, что диалог — это обмен информацией: вопросами, ответами, предполагающими обязательную реак­цию собеседника.

б) Использование «рассыпного» текста.

Репли­ки-таблички, написанным на бумаге разного цве­та, раскладываются в две колонки. После того, как учитель слухозрительно скажет первую реплику, ученик находит и прочитывает ее. После­довательно «проигрывается» весь диалог. Затем эту же беседу могут «вести» фигурки.

Последовательность работы над восприятием текста-диалога

• Учитель на слух называет имена участников диалога, затем выкладывает смешанные таблички-реплики.
• Используя фигур­ку, учитель на слух предъявляет первую реплику. Ученик находит соответствующую табличку, вык­ладывает ее.
• Учитель произносит ответную репли­ку, ученик находит и выкладывает ее, и таким об­разом последовательно ведется весь диалог.

Если ученик неверно выбирает реплику, нужно попро­сить его повторить, что сказал учитель, уточнить, в чем состоит его ошибка.

• На заклю­чительном этапе, как обычно, ведется работа с вопросами и заданиями.

Пример текста-диалога

— У меня есть четыре карандаша.

— Дай мне (пожалуйста) один карандаш.

— Возьми.

— Спасибо.

— У меня осталось три карандаша.

1.Текст взят из двух разделов програм­мы: «Организация занятий» и «Материал обще­образовательных уроков (математика)».

2.Сам текст — образец речевого оформления просьбы и реакции на нее собеседни­ка. Все это позволяет сказать, что в этом тексте реализовано важнейшее требование к речевому материалу — его коммуникативная направлен­ность.

Использование текстов-диалогов в работе с двумя учениками

— Добрый день.

— Здравствуй. Что ты будешь делать?

— Я пойду гулять, а ты?

— Я не пойду на улицу, потому что я не выучила уроки. А ты все выучила?

— Да, я все выучила. Я попросила маму помочь мне.

— А я хочу все сделать сама!

— Когда ты пойдешь гулять?

— Я пойду, когда выучу уроки.

• Педагог прочитывает за экраном весь текст и выясняет, что услышал каждый ученик, уточняет, кто именно разговаривает по телефону.
• Затем уча­стникам диалога дают имена, и работа над текстом идет как обычно: прослушиваются фразы, каждый ребенок выкладывает и произносит свои таблички «рассыпного» текста.
• В итоге (с опорой на таблички или без этого) участники диалога вос­производят весь «телефонный разговор». В ходе «разговора» один из участников может не услы­шать ту или иную фразу, после ее неоднократно­го повторения партнером. В качестве поддержки учитель может включиться в диалог и откоррек­тировать его. Иногда ответ первого собеседника может дополнить второй.

• Далее детям на слух предлагаются вопросы и задания, связанные с тек­стом-диалогом- Скажите, как поздоровались девочки.

Кто пойдет гулять? [Скажи], Наташа.

Игровые виды работ, используемые на занятиях

Формирование слухового образа слова, накоп­ление слухового словаря требуют многократного его повторения, которое может наскучить ребен­ку и снизить его интерес к занятию. Поэтому необходимо использовать различные игры, чтобы работа по развитию слухового вос­приятия была занимательной, интересной для ребенка

Речевой материал, который ребенок слушает, вместо педагога может «произносить» любимая игрушка. В этом случае она должна стать полно­правным действующим лицом занятия: она не толь­ко «предлагает» материал, но и «хвалит», «выра­жает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

Игровые приемы работы, основан­ные на материалах И.Г Багровой.

Строгая обезьянка .

В роли учителя выступает кукла бибабо, надетая на руку. Она отдает поручения, хвалит, бросает ребенку награду — мяч — за правильный ответ, выражает неудовольствие и т.д.

Этот прием можно использовать на самых пер­вых занятиях , когда дети еще не умеют организо­вать себя для работы, не умеют вслушиваться. Кук­лу-обезьянку можно заменить любой другой куклой.

Угадай, чей голос?

Поощрением являются картинки с изображением животного или птицы (например, лягуш­ки, гуся, кошки, собаки, коровы и т.п.). В конце работы, когда у ученика набралось несколько картинок, прово­дится игра. Учитель произносит звуки, имитирующие го­лос животного или птицы, и спрашивает, кто это. В ответ ученик поднимает картинку с изображением того живот­ного, кому принадлежит этот голос.

• Надень колечко.

Надевая поочередно кольца, ребенок собирает пирамидку.

• Построй башню.

Получая кубики, ребенок выстраи­вает башенку.

• Мозаика.

К концу занятия подсчитывается количество цветных мозаичных деталей, которое набрал ребенок.

• Детеныш ищет маму.

В конце работы ребенок рас­кладывает полученные в качестве поощрения картинки попарно: рядом с мамой — ее детеныш.

• Кто где живет .

В конце работы ученик раскладыва­ет картинки так, чтобы каждое животное расположилось около своего жилища.

• Поймай мяч!

(для учащихся шестилетнего возраста). В качестве поощрения учитель бросает ребенку мяч, ко­торый он ловит и возвращает учителю. Можно подсчи­тывать, сколько раз учитель бросал мяч ребенку.

Более старшим ученикам можно предложить более сложную деятельность.

• Дополни предложение

(для учащихся 1-3 классов). Учитель предлагает дополнить то предложение, которое предлагает ученикам на слух, например: На огороде растут картофель, капуста, морковь... (В саду растут яблоки, груши, крыжовник ... . В школе ребята учатся писать ...) и т. п. Поощрение может быть любым.

• Дополни слово.

Учитель просит ученика закончить слово, которое учитель будет произносить на слух, например: Шко ла, девоч ка, пар та и т.д.

Выполняя упражнения игрового характера уче­ники слушают на «рабочем» расстоянии как с помощью слуховых аппаратов, так и без них. В начальной школе, также как и у дошкольников не реже одного раза в неделю часть занятия проводятся без слухового аппарата.

Требования к речевому материалу

1. Речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям.

2. Актуальность.

Очевидно, что содержание речевого материала, расположенного в левой колонке, для большинства детей значительно менее актуален (или просто не­знакомо), тогда как с событиями (утверждениями), описанными в правой колонке, сталкивались мно­гие дети

Папа у Шуры охотник. Он принес домой зайца. Он жил у Шуры всю зиму. Мальчик давал зайцу морковку, капусту и другие овощи. Один раз зайчик убежал в сад. Шура поймал его и отнес в школу. В школе ребята кормили зайца. Когда начались летние ка­никулы, ребята отпустили его в лес.

Скоро Новый год. Все люди спешат купить самую красивую елку. Сегодня и в нашу школу привезли большую, пушистую елку. Елку по­ставили в зал. Ребята бегают смотреть на нее. На уроках труда ребята сами сделали игрушки для елки. Вечером они повесили на ветки цвет­ные шары, хлопушки, флажки и другие игрушки. Малыши подготовили сказку «Теремок». Они тоже будут выступать на празднике.

Две девочки и мальчик пошли в лес. Там они собирали грибы и орехи. Вдруг кто-то выскочил из-под куста. Девочки испуга­лись и побежали. Одна девочка уронила корзину. А мальчик не убежал. Он смотрел, кто это выскочил. А это был зайчик.

8 марта Таня и Вова пришли из школы. Таня надела фартук, вытер­ла пыль. Вова подмел пол, на стол постелил чистую белую скатерть. Потом Таня быстро оделась и побежала в магазин. Она купила конфе­ты и печенье. Таня пошла в цветочный магазин и купила букет цветов (цветы). Вова привел из детского сада маленького брата Сережу. При­шла мама с работы. Дети сказали: «Дорогая мамочка, поздравляем тебя с праздником 8 Марта!»

Ткачиха работает на фабрике.

Продавец работает в магазине.

Требования к речевому материалу

3. Коммуникативная направлен­ность.

• Алеша попросил у Наташи альбом и фломастеры. Он хочет рисовать осень. А Наташа не хочет рисо­вать, она хочет читать. Наташа пошла в библиотеку, чтобы взять новую книгу.

Сделав из этого текста диалог, педагог тем самым придаст ему коммуникативную направленность:

• — Дай мне, пожалуйста, альбом и фломастеры.
• — Зачем?
• — Чтобы рисовать. Я хочу нарисовать осень.
• — Возьми.
• — А ты хочешь рисовать?
• — Нет, я хочу читать. Я пойду в библиотеку, чтобы взять книгу

Требования к речевому материалу

4. Материал должен соответствовать основным программным задачам работы по развитию слухо­вого восприятия и обучению произношению на кон­кретном этапе.

Это означает, что из знакомого и актуального для целей общения речевого матери­ала на начальном этапе обучения выбирается материал с разной слоговой и ритмической структу­рой, т.е. акустически противопоставленный, а также наиболее доступный для устного воспроизведения детьми.

мел, резинка, книга, ка­рандаш, дай

Требования к речевому материалу

5. Учет индивидуальных возможностей ребенка при подборе речевого ма­териала.

Уникальность индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия заключается в возможности работать по-разному с каждым ребен­ком, учитывая уровень развития его слухового восприятия и словесной речи.

В процессе индивидуализации работы по разви­тию слухового восприятия педагог использует следующие приемы работы:

■ объем речевого материала варьируется с уче­том возможностей ребенка;

■ структура материала последовательно услож­няется;

■ на одном занятии используется материал раз­личной структуры (слова, словосочетания, фразы, тексты, мелкие элементы слов);

■ последовательно усложняется содержание речевого материала с учетом возможностей ребенка;

■ на одном занятии используется материал раз­личного тематического содержания;

■ последовательно усложняются или облегча­ются условия для восприятия речевого мате­риала за счет исключения или включения си­туационного контекста.

Речевой материал для начального этапа работы

Здравствуй.

Речевой материал для последующего этапа

Один плюс один. [Повтори]. Какое сегодня небо? Один плюс два. Сколько будет? Подними руку.

Начнем работать? У тебя есть бумага? Сколько тебе лет? Возьми тетрадь и альбом. Сколько в классе ребят? Дай книгу и пластилин. Ты здорова?

Убери альбом и пластилин. Как твоя фамилия? Попроси три ручки. Дай одну.

один, ручка, плюс, ка­рандаш и бумага, две тетради, подушка, одна кни­га, сколько.

Сколько ручек осталось? Сегодня все здоровы? Как тебя зовут?

Дай ручку и бумагу.

Возьми бумагу и карандаш.

У тебя есть куртка?

Нарисуй.

Попроси один карандаш.

Нарисуй солнце.....[Что ты будешь рисовать?]

[Повторяй то, что я буду говорить]: Я буду рисовать. Я не буду рисовать.

Два плюс два. Сколько будет?

Я уже нарисовала.

Дай чашку.

Слова и словосочетания: мне семь лет, мне тоже :семъ лет, а мне восемь лет, мне уже восемь лет, меня зовут меня тоже зовут а меня зовут.

Какой сейчас месяц?

Сколько карандашей?

Индивидуализация в работе с текстами.

Зимующие и перелетные птицы

Многие птицы под снегом не могут найти корм. Осе­нью многие птицы улетают в теплые края. Улетают ла­сточки, скворцы, грачи, журавли. Они называются пе­релетными птицами. Сороки, вороны, дятлы всю зиму живут у нас. Они не боятся мороза и умеют находить корм под снегом. Это - зимующие птицы. В сильные морозы им тоже бывает голодно. Люди помогают пти­цам, они делают для них кормушки.

Когда к нам прилетают птицы

Весна спросила у птиц: «Когда вы вернетесь домой?». Грач ответил: «Когда появятся первые проталины». Скворец сказал: «Буду дома в конце марта». Жаворонок: «Встречайте в марте». Ласточка: «Прилечу в конце апреля». Соловей: «Ждите в начале мая».

Текст, рас­положенный в правой колонке, значительно слож­нее и по своей структуре, и по лексико-граммати­ческому оформлению. Осложняет понимание текста и использование диалога, поскольку в этом случае ученик должен не только услышать фразу, но и понять, какой персонаж мог ее «произнести» и в ответ на какой вопрос. Такой текст не может быть предложен детям в 1 классе, но становится доступным для них на следующем году обучения.

Допустимые и недопустимые варианты сокращения текстов.

Достаточно большой объем текста

Сокращенный вариант текста

Где живут коровы

Неудачный вариант сокращения

В деревне коровы живут в специ­альных домах. Эти дома для коров называются коровники. В коровниках коровы спят. Люди ухаживают за ко­ровами, приносят им сено и воду. Ко­ровы дают много молока. Из молока делают разные полезные и вкусные продукты. Ребята любят молоко, йо­гурт, сметану, кефир, творог, сливки, ряженку.

Коровы живут в деревне. Дома для коров называются коровники. Люди ухаживают за коровами, при­носят им сено и воду. Коровы дают много молока. Из молока делают йогурт, сметану, кефир, творог, слив­ки, ряженку.

В деревне коровы живут в домах. Это коровники. На ферме работают доярки. Они доят коров. Коровы дают много молока. Из молока по­лучают разные полезные и вкусные продукты.

Пути усложнения для ребенка восприятия речи на слух

Основной набор средств и приемов работы, составляющих «инстру­ментарий» учителя. Первая его часть — это те из­менения в ходе педагогического процесса, которые не имеют четко зафиксированных границ. Учитель руководствуется только собственной оценкой воз­можностей ученика и своей интуицией, когда он:

■ увеличивает или сокращает объем речевого материала;

■ усложняет материал структурно;

■ усложняет материал по смыслу.

Вторую часть «инструментария» мы определи­ли как «организационно-техническую», поскольку она представляет собой набор условий, в которых может осуществляться развитие слуха:

■ выбор места проведения занятия (кабинет, иное помещение, улица);

■ проведение занятия с одним или двумя уче­никами;

■ наличие одного или нескольких дикторов;

■ предъявление материала при непосредствен­ном общении или в записи;

■ изменение режима усиления;

■ использование голоса разговорной громкос­ти или шепота;

■ сокращение количества предъявлений одно­го и того же материала.

Основные фак­торы, усложняющие для ребенка задачу восприя­тия на слух предъявляемого ему на занятии рече­вого материала.

По содержанию

По структуре и лексике

От прошлого личного опыта (знакомого) к скрытому смыслу

Замена общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д. именами собственными.

Переход от короткой фразы — к распространенному и сложному предложению и да­лее — к повышенному объему текста.

Отклонение длины слов от оптимальной, составляющей 2-3 слога.

Переход от текстов, состоящих из знакомых слов, к включающим не знакомые, зна­чение которых можно установить по контексту.

Введение в текст незнакомых, малоупотребительных или сложных по звучанию слов.

Введение вопросительных предложений.

Применение сложных грамматических конструкций.

По объему предъявления

По использованию анализаторов

Текст по фразам

По использованию ситуации

Текст целиком

Восприятие:бисенсорное (слухо-зрительное);

По наличию опор

В ситуации.

моносенсорное (на слух)

С наглядной опорой -различение.

Вне ситуации — основной способ в школе для сла­бослышащих

Без опоры - опознава­ние, распознавание

Факторы,

изменяющие акустические характеристики звучащего материала

Использование з/у* аппаратуры

Интенсивность звучания

Восприятие со стационарной з/у аппаратурой, с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них

Голос разговорной громкости или шепот. Восприятие материала на меньшем или большем расстоянии: сначала фразы воспринимаются с более далекого рас­стояния, чем тексты, затем расстояние становится стабильным, независимо от характера речевого материала

Форма общения

Непосредственное общение. Прослушивание записи. Общение по телефону

Говорящий

Привычный диктор.

Поза диктора

Новый диктор.

Диктор статичен. Диктор передвигается

Расположение собеседников

Несколько собеседников.

В одном помещении. В соседних помещениях

Наличие звукоизоляции

Диктор — слабослышащий ребенок

Есть.

Количество предъявлений

Отсутствует

5-6; 1-2

Используемые

на занятии виды работы

С включением игр. Только деловые