Сетевое и межведомственное взаимодействие как фактор успешной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями

Подготовила ст-ка гр. М21 Бобровская О.И.

Раздел II. Сетевое и межведомственное взаимодействие как фактор успешной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в инклюзивной образовательной среде

Тема: Сетевое взаимодействие в инклюзивном образовании

Контрольные вопросы

1. Сетевое взаимодействие специалистов образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью (детский сад, школа, центр образования, школа-интернат, учреждение дополнительного образования).

2. Типы моделей сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании: концентрированная модель (ресурсный центр); распределенная модель (ассоциация); аутсорсинг.

3. Внутреннее и внешнее сетевое взаимодействие.

4. Механизмы управления сетевым взаимодействием (управляющая команда, ПМПК, координатор по инклюзии).

5. Медико-социальное сопровождение детей в условиях модели инклюзивного образования.

6. Координация взаимодействия образовательного учреждения с социальными партнерами – учреждениями и организациями, связанными в единую систему инклюзивных образовательных учреждений или заинтересованными в развитии идей и поддержке инклюзивного образования.

Практические задания

1. Предложите мероприятия по организации взаимодействия со специалистами «внешних» организаций.

2. Разработайте мультимедийную презентацию по теме: «Основные направления деятельности территориального ресурсного центра.

1. Сетевое взаимодействие специалистов образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью (детский сад, школа, центр образования, школа-интернат, учреждение дополнительного образования).

В условиях реализации регионального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование» от педагогов образовательного учреждения, реализующего адаптированные образовательные программы, требуется не просто знания особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), но и знание путей их профессионального сопровождения, умения определить индивидуальный маршрут развития, психофизических и индивидуальных особенностей и возможностей. Залогом успешности этого образовательного процесса является система службы психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения.

Деятельность Службы образовательного учреждения можно рассматривать как один из вариантов, обеспечивающих благоприятные условия для реализации сопровождения при решении образовательных задач, предусмотренных ФГОС. В состав Службы включены: социальный педагог, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы. При такой организации весь остальной педагогический коллектив находится в пассивной позиции, как бы за границей Службы. В нашем случае можно выделить: специалистов сопровождения, участников сопровождения, административный совет.

Специалисты сопровождения (социальный педагог, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы) играют ведущую роль на уровне школы. Они реализуют диагностические, профилактические программы, охватывающие значительное количество учащихся, проводят мониторинги, предусмотренные планами работы специалистов. Информация, получаемая в результате диагностики и мониторинга, помогает участникам сопровождения (педагогам, воспитателям, классным руководителям) и самим специалистам в написании рабочих программ, планировании воспитательных мероприятий и т.п.

Участники сопровождения (все педагоги, в том числе и педагоги дополнительного образования, воспитатели) осуществляют свою профессиональную деятельность с учетов рекомендаций специалистов сопровождения и играют ведущую роль на уровне класса. Центральное место среди участников сопровождения принадлежит классным руководителям, поскольку они собирают и обобщают информацию о каждом обучающемся и, по сути дела, «держат руку на пульсе», являются кураторами процесса сопровождения в своем классе, осуществляя связь со специалистами, другими участниками сопровождения, родителями.

Административный совет (директор, руководитель службы сопровождения, заместители директора школы-интерната) разрабатывает стратегии сопровождения и осуществляет контроль деятельности Службы.

Взаимодействие педагогов и всех участников Службы, при реализации образовательных маршрутов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), осуществляется разными путями: поклассные совещания (проводятся с целью отслеживания текущего состояния дел в каждом классе, оперативного решения возникающих проблем и контроля исполнения предшествующих решений); малые педагогические совещания (проводятся с целью профилактики и оперативного решения проблем, возникающих в «критические» периоды школьной жизни: поступление в 1-й класс (адаптация), переход в 5-й класс, в среднюю школу (адаптация), окончание средней школы); консилиумы (проводятся с целью рассмотрения и решения наиболее сложных проблем сопровождения).

Описанное выше организационное обеспечение Службы делает работу специалистов службы сопровождения, в том числе педагогов и классных руководителей, востребованной и «вынуждает» включать рекомендации специалистов в работу всех участников сопровождения, т.е. тех, кому они, в первую очередь адресованы, осуществлять контроль исполнения принятых решений, обратную связь, формулировать новые запросы специалистам.

Без организации взаимодействия всех членов педагогического коллектива эффективность деятельности Службы сопровождения будет низкой, т.к. останется невостребованной информация полученная специалистами службы, а отсутствие обязательной обратной связи, контроля будут мешать реализовывать необходимые мероприятия в полном объеме.

Разрешите представить вашему вниманию систему взаимодействия педагогов-психологов с педагогическим коллективом в рамках достижения основной цели психологической службы сопровождения. А именно в цели – изучения и создания условий, максимально содействующих развитию индивидуальности обучающегося и его социализации в социуме.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями педагоги-психологи осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую и др. Так же как и остальные специалисты Службы, педагоги-психологи принимают участие в разработке и реализации программы коррекционной работы. На основе собственных психологических исследований и совместно с остальными участниками образовательного процесса:

- оказывают консультативную помощь в разработке АООП, СИПР, организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с УО (ИН);

- формируют информационно-образовательную среду, повышающую возможность субъектов образовательного процесса в получении свободного доступа к информационным ресурсам;

- устанавливают актуальный уровень когнитивного развития обучающихся, определяют зону ближайшего развития;

- выявляют особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;

- определяют направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы;

- помогают учителю, тьютору и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие с родителями обучающегося;

- повышают психологическую компетентность педагогов, воспитателей, тьюторов и других специалистов, а также родителей;

- проводят консультирование всех участников образовательного процесса;

- совместно с администрацией школы-интерната проводят работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций, работу по профилактике девиантного и рискованного поведения.

Педагогами-психологами школы-интерната определены основные задачи: разъяснение учителям, воспитателям, администрации школы, другим специалистам тех или иных особенностей поведения обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики адаптации обучающегося в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у педагога, тьютора или воспитателя.

Совместная работа педагогов-психологов с другими педагогами школы начинается уже на этапе первичного обследования обучающегося. Целью первичного обследования является изучение особенностей речевого, физического и моторного развития детей, уровня развития когнитивных процессов, сформированности разных видов деятельности, особенностей личностного развития.

В ежедневной работе связь педагогов-психологов со специалистами службы сопровождения заключается в обсуждении результатов проведенных коррекционных мероприятий, взаимопосещениях. Проводятся совместные заседания школьных методических объединений.

В течение всего учебного года педагогами-психологами совместно с учителями-логопедами и учителями-дефектологами подбирается методический и дидактический материал; игры и упражнения, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, речевого развития, внимания, памяти, мыслительных операций, воображения.

Рекомендации педагогов-психологов, полученные учителями, тьюторами, воспитателями дают возможность правильно построить работу с классом или группой, найти индивидуальный подход к тем детям, у которых не вполне сформированы те или иные виды деятельности, создать положительный микроклимат в классном коллективе.

Педагоги-психологи совместно работают со всеми участниками образовательного процесса, при этом главное, чтобы в центре всей их деятельности находились интересы детей. Этот ориентир – интересы ребенка – нельзя терять ни в коем случае. Результатом сотрудничества должна быть успешная социализация обучающихся, обеспечение их полноценного участия в жизни общества, а в дальнейшем эффективная самореализация в профессиональной и социальной деятельности.

2. Типы моделей сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании: концентрированная модель (ресурсный центр); распределенная модель (ассоциация); аутсорсинг.

Развитие современной системы образования требует обеспечения качественного доступного образования для всех без исключения учащихся, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья. Решение этой задачи зависит от возможностей каждой конкретной образовательной организации, ее наличных ресурсов. Однако ресурсные возможности образовательных организаций не всегда достаточны. Так, решение задач инклюзивного образования требует создания инклюзивной культуры в образовательной организации, создания специальных образовательных условий, зависящих от особых образовательных потребностей обучающихся, изменения компетенций педагогических работников, организацию психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ, изменение системы оценивания результатов обучения и др. В современных условиях многие образовательные организации таким ресурсом не обладают. Дефицит ресурсов одних организаций может быть восполнен ресурсами других за счет создания образовательной сети муниципального, регионального и федерального уровней.

Сеть образовательных организаций ‒ полифункциональная система, способная предоставить широкий спектр качественных образовательных услуг на основе сетевого взаимодействия организаций.

Организация сетевого взаимодействия предполагает использование ресурсов нескольких образовательных и иных организаций, обеспечивающих возможность учащимися осваивать образовательные программы различного уровня и направленности.

Задачи, решаемые в условиях сетевого взаимодействия

Необходимыми условиями организации сетевого взаимодействия образовательных организаций являются: наличие нормативно-правовой базы регулирования правоотношений участников сети; договорные формы правоотношений между участниками сети; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора образовательных услуг; возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей и специалистов образовательных организаций, входящих в сеть.

При организации обучения детей с ОВЗ по адаптированной образовательной программе сетевое взаимодействие образовательных и иных организаций представляет собой их совместную деятельность, которая обеспечивает возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов этих организаций.

В реальной практике последних лет активно разрабатываются и внедряются различные модели образовательных сетей. Выбор модели развития сети образовательных организаций основывается на учете внешних и внутренних ресурсов по обеспечению качественного доступного образования всем обучающимся.

Модель построения образовательных сетей на основе стратегического партнерства образовательных организаций

Данная модель основана на стратегическом партнерстве организаций общего, дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов ППМС-центров и общественных организаций. При стратегическом партнерстве каждый участник сети имеет свои ресурсы, дополняющие друг друга для решения определенной задачи. Эта модель основана на распределении образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется возможность получения образования в соответствии с адаптированной образовательной программой и индивидуальным учебным планом в собственной школе и в кооперированных с ней образовательных структурах, в которых есть те предметы и специалисты, которых нет в основной школе.

В случае стратегического партнерства обмен ресурсами и услугами многосторонний, взаимовыгодный. Основой функционирования сети по этой модели являются конкретные проекты («временные связи»), создаваемые на основе сетевого взаимодействия на время решения стоящей перед членами сети задачи.

Модели стратегического партнерства образовательных учреждений могут быть сформированы независимо от того, каким образом организован учебно-воспитательный процесс в каждом из образовательных учреждений сети: со стационарными классами, работающими по адаптированной основной образовательной программе для детей с ОВЗ определенной категории, или с использованием адаптированных образовательных программ, разрабатываемых психолого-медико-педагогическим консилиумом для конкретного ребенка.
Данная сетевая модель основана на идее обмена образовательными ресурсами образовательных организаций, входящих в сетевое взаимодействие. Такой обмен становится эффективным, когда сеть состоит из ОО, ресурсы которых дополняют друг друга. В сумме они составляют объем образовательных ресурсов, различающийся как по содержанию, так и по форме обучения: в очной, очно-заочной форме, в форме экстерната, в том числе частичного экстерната, в семейной форме, в форме дистанционного обучения.

Образование ребенка с ОВЗ может решаться усилиями различных организаций: обучение по основной образовательной программе при условии ее адаптации с привлечением, например, специалистов ПМПК или ППМС-центра ребенок получает в школе, а необходимые программы дополнительного образования (например, ритмика), ребенок получает в ближайшем учреждении дополнительного образования, в тоже время коррекционно-развивающие занятия ребенок посещает в ППМС-центре.

В этом случае разрабатывается маршрут передвижения ребенка, а организации определяют содержание своей специализации в зависимости от имеющегося ресурса.

Модель построения образовательной сети на основе ресурсного центра

Эта модель представляет собой интеграцию нескольких образовательных организаций вокруг одной из них, обладающей наибольшим материальным и кадровым потенциалом, которая для остальных ОО будет выполнять роль ресурсного центра. В этом случае каждая из ОО данной группы обеспечивает в полном объеме изучение базовых общеобразовательных предметов и ту часть вариативного содержания обучения, которую она в состоянии реализовать с учетом своих возможностей. Ресурсный центр обеспечивает сопровождение образовательного процесса кадрами, программами, учебными материалами, специальным оборудованием, проводит консультации педагогов и специалистов.

Ресурсными центрами могут быть образовательные организации, образовательный, кадровый и материально-технический потенциал которых достаточен для удовлетворения образовательных потребностей учащихся ОО сети - это могут быть ППМС-центры, Методические центры, Вузы, научные организации.

Основными задачами Ресурсного центра являются:

- Разработка методологических основ и технологий организационных и содержательных аспектов сопровождения инклюзивного образования.

- Проектирование сопровождения и мониторинг инклюзивных процессов в образовательных организациях, включающих детей с ОВЗ в программы дошкольного, общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования.

- Разработка методологии и практико-ориентированных технологий сопровождения всех субъектов инклюзивного процесса.

- Аккумуляция передового опыта и эффективных технологий в области интегрированного (инклюзивного) образования.

- Разработка и внедрение пакетов специальных условий для организации инклюзивного образования.

- Разработка и реализация программ профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки психолого-педагогических кадров для реализации задач сопровождения инклюзивных процессов в образовании.

- Создание и поддержка информационной базы инклюзивного образования.

- Разработка и реализация программ по сопровождению и психолого-педагогической поддержке родителей детей с ОВЗ, воспитывающихся и обучающихся в образовательных учреждениях города.

Особенно важным аспектом ресурсного обеспечения является адаптация и модификация имеющихся образовательных программ и воспитательных технологий с учетом разноуровневой организации образовательного процесса, позволяющего во фронтальном режиме обеспечивать полноценное образование (и воспитание) различных категорий детей, с различными стартовыми и ресурсными возможностями, но включенными в единое образовательное (инклюзивное) пространство.

Необходимо также методическое обеспечение деятельности специалистов сопровождения: психологов, логопедов и дефектологов, в том числе сурдо- и тифлопедагогов, педагогов дополнительного образования и тьюторов и других специалистов, работающих в ОУ. В образовательном процессе могут быть использованы технологии совместной работы учителя и специалиста на уроке, где обучаются дети с разными образовательными потребностями и возможностями.

Работа педагогов должна подкрепляться информационными и справочными материалами, с тем, чтобы они могли готовить свои занятия и обновлять собственные знания.

Деятельность Центра осуществляется в рамках государственного задания по реализации государственных услуг/работ и в рамках заключенных с образовательными организациями договоров.

Аутсорсинг как модель сетевого взаимодействия в сфере образования

В инклюзивном образовании идея привлечения сторонних организаций, работающих в режиме аутсорсинга, обоснована дефицитом специальных образовательных условий для детей с ОВЗ в образовательной организации, реализующей общеобразовательную программу и недостаточными компетенциями педагогического персонала. Вот почему передача функций по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ, реализации адаптированных программ и программ дополнительного образования, методическому сопровождению педагогов образовательной организации ППМС-центрам, СКОУ, организациям дополнительного образования может служить примером решения проблемы.

Аутсо́рсинг означает использование внешнего источника ресурса. В аутсорсинге осуществляется передача организацией на основании договора определённых производственных функций на обслуживание другой организации. Экономическое значение аутсорсинга состоит в перераспределении функций основной организации за счет привлечения аутсорсера, специализирующегося на определенных видах деятельности с целью повышения эффективности основной организации.

В рамках образовательного аутсорсинга образовательное учреждение получает возможность сосредоточить все внутренние ресурсы на основных видах образовательной деятельности, передав остальные (в том числе методические, консультационные, поддерживающие) функции профессиональному партнеру - аутсорсеру. В отличие от услуг простого сервиса и поддержки, имеющих разовый, эпизодический, случайный характер, в сферу образовательного аутсорсинга переходят функции профессиональной поддержки методических и организационных систем образования и его инфраструктуры на основе длительного контракта.

В профессиональной литературе, посвященной проблеме аутсорсинга перечисляются следующие выгоды использования образовательного аутсорсинга для привлечения внешних ресурсов в образовательных системах, образовательных учреждениях, иных образовательных субъектах:

• освобождение внутренних ресурсов - это возможность сконцентрироваться на ключевых аспектах основной образовательной деятельности и получить синергетический эффект;

• оптимизация образовательных процессов;

• снижение затрат и уменьшение инвестиций в образовательную инфраструктуру;

• повышение способности быстро реагировать на внешние изменения;

• улучшение качества образовательных услуг в целом.

На основе договора аутсорсинга построено взаимоотношение между потребителем аутсорсинговых услуг и аутсорсером. Договор аутсорсинга должен содержать требования, касающиеся квалификации и профессионального опыта персонала аутсорсера, который будет привлекаться к решению задач заказчика. В отличие от услуг сервиса и поддержки, имеющих эпизодический характер, на аутсорсинг передаются обычно функции по профессиональной поддержке работы образовательной организации на основе длительного контракта (не менее 1 года).

3. Внутреннее и внешнее сетевое взаимодействие.

Сетевое взаимодействие сегодня становится современной высокоэффективной инновационной технологией, которая позволяет образовательным учреждениям не только выживать, но и динамично развиваться.

Сетевое взаимодействие – это совместная деятельность образовательных учреждений (организаций), направленная на обеспечение возможности освоения обучающимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. Учреждения дополнительного образования заинтересованы в использовании ресурсов других организаций: школ, детских садов, вузов, которые имеют лицензии на образовательную деятельность другого вида, а кроме этого в сотрудничестве с не образовательными организациями: музеями, библиотеками (лесничество, агроферма, строймонтаж сервис) и многими другими, не имеющими лицензий на образовательную деятельность.

Договор о сетевой реализации образовательных программ предъявляет высокие требования к партнерам по сетевому взаимодействию. Его основные элементы определяет 15 статья Закона «Об образовании Российской Федерации».

Алгоритм условия такого договора подробно описаны в изданных Министерством образования и науки Российской Федерации в 2015 году «Методических рекомендациях по организации сетевого взаимодействия общеобразовательных организаций, организаций дополнительного образования, профессиональных образовательных организаций, промышленных предприятий и бизнес – структур в сфере научно- технического творчества, в том числе робототехники».

Итак, целью сетевого взаимодействия учреждений дополнительного образования является – создание единого образовательного пространства для обеспечения качества и доступности образования, выполнение заказа общества на формирование успешной личности.

Задачи, решаемые в процессе сетевого взаимодействия:

• Анализ спектра запросов партнеров по организации сетевого взаимодействия;

• Обмен опытом, совместная реализация образовательных проектов и социальных инициатив;

• Повышение качества образования, доступности услуг;

• Расширения круга общения обучающихся, позволяющего им получить социальный опыт, способствующий формированию их мировоззрения;

• Совершенствовать управление учреждением, научно-методического психологического сопровождения учебного процесса, переход от управления образовательным учреждением к управлению образовательными программами.

Формы и методы сетевого взаимодействия.

• Реализация образовательной программы с привлечением учреждений сети.

• Взаимодействие в использовании материально-технических ресурсов.

• Сетевое образовательное событие – разовые несистемные мероприятия совместной деятельности: акции, экскурсии, практики, стажировки и т.д.

• Сетевой образовательный проект – определенная по времени совместная деятельность по достижению определённой образовательной цели.

Сетевые формы взаимодействия набирают обороты в системе образования, сегодня их рассматривают в ряду инноваций, приписывая значительное число возможностей и достоинств. В современном информационном обществе, где информация распространяется с огромной скоростью, без сетевого взаимодействия невозможно представить инновационные процессы. Любая организация всегда испытывает дефициты – ресурсные, кадровые, материально-технические. Не являются исключением и образовательные организации.

Основной проблемой реализации сетевого взаимодействия образовательных организаций является слабая разработанность правовой базы.

Комплекс организационно-правовых механизмов и нормативно- правовых документов:

• Договор с учредителем, государственное или муниципальное задание;

• Договора о сотрудничестве;

• Договоры возмездного оказания услуг, трудовые договоры, договоры гражданско-правового характера;

• Планы, проекты, программы;

• Положения;

• Должностные инструкции сотрудников организации, участвующих в программах сетевого взаимодействия.

Сетевое взаимодействие даёт возможность повышения качества деятельности учреждений и реализации программ дополнительного образования, оптимизирует образовательное пространство. Участие в сетевых проектах – дополнительная возможность собственного развития формирование источников внебюджетного финансирование, обеспечение занятости педагогов в реализации проектов взаимодействия образовательных организаций. Это обмен опытом, расширение возможностей для профессионального диалога педагогов, реализующих программы ДО, родителей, общественных организаций.

4. Механизмы управления сетевым взаимодействием (управляющая команда, ПМПК, координатор по инклюзии).

Координатор по инклюзии – специалист, обеспечивающий в условиях инклюзивной практики взаимодействие всех субъектов инклюзивного образовательного процесса.

Цель и основные задачи деятельности координатора по инклюзии.

Основная цель в работе координатора является обеспечение эффективного взаимодействия всех субъектов инклюзивного образовательного процесса, что является одним из важнейших условий успешного включения детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей в среду образовательного учреждения, адаптации образовательного учреждения к новым условиям функционирования.

Основные задачи деятельности координатора с точки зрения нормативной компетентностной модели деятельности педагога, дающей общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов:

1. Поддержка деятельности администрации в направлении развития инклюзивной культуры в учреждении, формировании инклюзивных ценностей, философии и идеологии в педагогическом, ученическом и родительском коллективах, «укладности» образовательного учреждения;

2. Участие в осуществлении инклюзивной политики, определении стратегии и тактики деятельности педагогического коллектива в области инклюзивного образования;

3. Планирование, реализация и анализ конкретных шагов администрации по развитию инклюзивной практики в образовательном учреждении;

4. Поддержка инклюзивной практики: организация условий для инновационной деятельности конкретных педагогов – учителей, воспитателей, специалистов психолого-педагогического сопровождения;

5. Поиск необходимых ресурсов как «внутри» образовательного учреждения, так и «вне» его;

6. Планирование, реализация и мониторинг конкретных шагов педагогического коллектива по включению «особых» детей в группу сверстников и в образовательный процесс, оценку адаптации и динамики развития;

7. Координация взаимодействия в междисциплинарной команде специалистов психолого-педагогического сопровождения, в том числе участников психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения;

8. Регулирование взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций, поддержка отношений сотрудничества и взаимопомощи;

9. Организация взаимодействия с родителями учащихся (воспитанников);

10. Координация взаимодействия образовательного учреждения с социальными партнерами – учреждениями и организациями, связанными в единую систему инклюзивных образовательных учреждений или заинтересованными в развитии идей и поддержке инклюзивного образования.

Компетенция координатора по инклюзии:

Координатор по инклюзии должен знать и понимать:

• содержание международных, федеральных, городских и муниципальных законодательных актов, и нормативных документов, касающихся вопросов соблюдения прав ребенка, людей с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов, образования, инклюзивного образования;

• содержание основных образовательных программ дошкольного уровня, содержание программ специальных (вспомогательных) образовательных учреждений разных видов; содержание и программы государственных образовательных стандартов; современные подходы в области совершенствования образования – компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, средовой и др.

• содержание и формы организации управления и методической (если есть – экспериментальной) работы в образовательном учреждении;

• примерное содержание и формы, возможные направления деятельности различных специалистов психолого-педагогического сопровождения (психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога, тьютора), педагогов дополнительного образования, в том числе их функциональные обязанности в образовательном учреждении;

• примерное содержание, формы, возможные направления деятельности педагогических работников – воспитателей дошкольных групп, учителей начальных классов и учителей-предметников, воспитателей групп продленного дня в школах, в том числе их функциональные обязанности в образовательном учреждении;

• особенности проявлений тех или иных нарушений физического и (или) психического развития у детей различных возрастов, особенности условий образовательной среды, необходимых для успешной адаптации детей с определенными нарушениями в образовательном учреждении;

• структуру и алгоритм разработки и оформления документации, сопровождающей включение детей с ОВЗ и детей с инвалидностью в образовательный процесс, в том числе – индивидуального образовательного маршрута;

• структуру и алгоритм оформления документации специалистов психолого-педагогического сопровождения; нормативные документы и локальные акты, регламентирующие деятельность психолого-медико-педагогического консилиума в образовательном учреждении;

• алгоритм разработки образовательной стратегии в дошкольной организации, мониторинга деятельности педагогического коллектива по направлению «инклюзивное образование»;

• возможности современных информационно-коммуникационных технологий, пользоваться ими при поиске необходимой информации, обработке данных мониторинга, организации методической и просветительской работы;

• примерное содержание, формы и направления деятельности учреждений и общественных организаций, связанных в единую систему инклюзивных образовательных учреждений или заинтересованных в развитии идей и поддержке инклюзивного образования;

• алгоритм осуществления взаимодействия с учреждениями, являющимися «внешними» социальными партнерами дошкольной организации по направлению «инклюзивное образование», в том числе – формы планирования взаимодействия, статистического и содержательного отчета о деятельности дошкольной организации в данном направлении.

5. Медико-социальное сопровождение детей в условиях модели инклюзивного образования

Проблема заключается в том, что практикуется механический подход к инклюзии, который выражается в том, что «особых» детей переводят в обычную школу, а специальные образовательные условия там не создаются.

Согласно статистическим данным Института проблем инклюзивного образования МГППУ, каждый третий обучающийся с ОВЗ в школах получает образование в надомной форме. Это указывает на то, что закрепление идей инклюзии в практике образования происходит с серьезными сложностями. Динамика социально-психологических изменений не достаточна для того, чтобы говорить об эффективно работающей модели инклюзии.

Федеральные требования сложно реализовывать на местах также исходя из позиции руководителей, принимающих решения. Условия для развития инклюзивного образования в регионах не равные, так как различается уровень их экономической активности. Трудности реализации идеи включения связаны с осмыслением самой идеи в педагогическом сообществе, отрицанием возможностей баланса между специальными образовательными организациями и общеобразовательными организациями, исходя из актуальных потребностей детей. Категория «ограниченные возможности здоровья» требует профессиональной рефлексии. Понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» закреплено законодательно, определен формальный критерий определения ОВЗ - заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Это позволяет вести учет детей с ОВЗ, комплектовать классы согласно нормативу и запрашивать необходимые ставки специалистов. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте, но нормативно-правовая база регулирования инклюзивного процесса использует термин «ограниченные возможности здоровья». Несоответствие категории «ограниченные возможности здоровья» социальной модели инклюзии рождает противоречия в профессиональном мышлении педагогов.

Очевидно, что инклюзия детей с особыми образовательными потребностями предполагает организацию медицинского сопровождения с целью диагностики состояния детей, оценки эффективности их реабилитации и адаптации к условиям инклюзии.

О. А. Автухова рассматривает медицинское сопровождение как систему мероприятий, направленных на улучшение социальной адаптации детей с ОВЗ при сохранении их физического и психического здоровья в условиях инклюзии. Эффективное медицинское сопровождение ребенка может быть реализовано при соблюдении принципов комплексного подхода, дифференцированной помощи и командной работы специалистов. Комплексный подход подразумевает сопровождение специалистами всей семьи. Дети с ОВЗ имеют различные патологии, поэтому объем помощи и сопровождения таких детей будет различным. Необходимо участие в сопровождении детей медицинских работников, администрации учреждения и таких специалистов, как ортопед, сурдолог, офтальмолог, логопед и т. д. Успешность командной работы специалистов будет зависеть и от принятия всеми ее участниками принципов взаимодействия членов команды. Должен быть создан коллектив, работающий в междисциплинарном сотрудничестве.

Только в этом случае проблемы ребенка и его семьи будут решаться специалистами комплексно и эффективно на всех этапах инклюзии.

Насколько эффективно медицинский работник организует сопровождение ребенка с особыми потребностями, зависит от того, учитывает ли он его ресурсные возможности. Как специалист работает с основными документами, регулирующими работу. С какой периодичностью осуществляют регулярные осмотры ребенка, проводят оценку соматического и психического статуса. Исходные данные определяют выбор технологии обучения ребенка в инклюзии, организационные параметры доступной среды. Очевидно, что в учреждениях, где предполагается инклюзия, увеличивается нагрузка на медицинский персонал, что требует введения дополнительных ставок медицинских работников.

Таким образом, медицинское сопровождение невозможно без организации профессионального сотрудничества всех специалистов, принимающих философию инклюзии, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных учреждениях.

С. В. Алехина, И. В. Вачков утверждают, что основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса. И отмечают, что в отечественной науке отсутствует научное обоснование и методологические основы психолого-педагогического сопровождения инклюзии.

В отечественной системе специальных коррекционных школ был высокий уровень разработанности методологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Но методологии сопровождения, разработанной для специальных школ, недостаточно для включения детей с ОВЗ в массовую школу.

Зарубежные психологи сходятся во мнении о необходимости менять представления общества о людях с ОВЗ и инвалидностью. Успешность в образовании рассматривается ими как умение максимально использовать возможности социума, поэтому необходимо выстроить образовательное пространство таким образом, чтобы обеспечить особые потребности и отследить индивидуальный прогресс каждого ребенка. С. В. Алехина отмечает, что было бы правильно соединить зарубежные и отечественные наработки в области образования детей с особыми потребностями.

Всем субъектам образовательного процесса для адекватного понимания инклюзивного образования важно осознать его отличие от других, сложившихся ранее моделей. Впервые не только ребенок должен отвечать требованиям системы образования, но и система должна подстраиваться под потребности и возможности каждого ребенка, в том числе ребенка с ОВЗ и инвалидностью.

В успешном внедрении системы сопровождения процесса включения «особых» детей в обычные классы, преуспели наши финские коллеги, разработав так называемую «трехуровневую» систему поддержки детей с ОВЗ. Поддержку на первом уровне учитель класса оказывает каждому ребёнку, который испытывает трудности в обучении. Интенсивную поддержку на втором уровне осуществляет учитель, его помощник, специальный педагог и социальный работник, для предупреждения неуспеваемости ученика. На третий уровень переводят ребёнка, когда второго уровня становится недостаточно для его полноценного развития. Для этого требуется пройти специальную медико-психологическую экспертизу. Вместе с родителями он выбирает условия дальнейшего обучения в специальной малой группе, или же в общем классе. На этом уровне поддержку ученика осуществляет коррекционный педагог. Если же ребёнок не может обучаться в условиях класса, он может получать индивидуальное обучение в школе, занимаясь со специальным педагогом. Таким образом, в зарубежной практике детально разработана модель психолого-педагогического сопровождения, модель поддержки, и она работает.

В нашей стране термин «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев и др.) используются как синонимы для обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи.

Е. И. Казаковой разработана концепция сопровождения как образовательная технология. В основе концепции лежит системно-ориентированный подход к развитию человека, опора на его личностный потенциал, приоритет ответственности за совершаемый выбор, для чего необходимо научить человека вырабатывать определенные стратегии принятия решения. Е. И. Казакова рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Носителем проблемы развития является не только ребенок, но и его ближайшее окружение. Эта точка зрения поддерживает идею выстраивания пространства и условий обучения в целях обеспечения особых потребностей ребенка в условиях инклюзии.

М. Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Цель сопровождения в ее концепции - создание условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Но приспособляемость образовательной среды не бесконечна и необходимо предъявлять некоторые требования к умениям, интеллекту, мотивации ребенка. Это утверждение ставит вопрос о пределах адаптивной среды под особые потребности детей[4].

А. А. Майер считает, что сопровождение предполагает опору на личные ресурсы индивида и на этой основе создание психологических условий для восстановления связей с социумом.

Таким образом, можно сделать вывод, что содержание термина «сопровождение» в отечественной науке не противоречит принципам инклюзии и может получить свое развитие.

С. В. Алехина подчеркивает, что задача разработки методологических основ психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании остается отдельной и крайне необходимой задачей.

На сегодняшний день, каждая образовательная организация, осуществляющая переход из обычной в инклюзивную, вынуждена решать эту методологическую задачу. Результатом должно стать создание оптимальных условий развития для каждого субъекта образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и особых потребностей. В практике образования эти условия воплощаются по-разному.

.

6. Координация взаимодействия образовательного учреждения с социальными партнерами – учреждениями и организациями, связанными в единую систему инклюзивных образовательных учреждений или заинтересованными в развитии идей и поддержке инклюзивного образования.

По словам Елены Клочко, заместителя председателя Координационного совета по делам детей-инвалидов при Общественной палате РФ, речь должна идти, во-первых, о межведомственном взаимодействии и, во-вторых, об общественном партнерстве. Для наиболее оптимального оказания услуги человеку с инвалидностью, для наиболее полного включения его в общество нужно скоординированные усилия социальной защиты, образовательных структур и медицинских учреждений. И все эти услуги должны оказываться человеку по месту жительства, начиная с ранней диагностики и помощи родителям. «Родительская активность – залог успешного реформирования.

Кроме этого, общественники активно продвигают идею специальной программы по сопровождению человека с инвалидностью в течение всей жизни – и в школе, и в вузе, и при трудоустройстве.

Для создания адекватных условий развития ребенка, нужно объединить усилия разных специалистов, принадлежащих к разным ведомствам. Такой подход, когда специалисты «окружают» ребенка и совместно разрабатывают меры поддержки, дает позитивные результаты. Качество развития и включения в образовательную среду и в жизнь общества становится намного выше. У тех детей с ОВЗ, которые получат место в детском саду по достижении 3х летнего возраста, вырастают шансы быть включенными в школьную среду и развиваться при поддержке специалистов, разрабатывающих совместно меры медицинской, социальной реабилитации и обучения.

Социальное партнерство является ключевым фактором в развитии инклюзивного образования. Лучшие позитивные практики инклюзии связаны с партнерством и сотрудничеством различных субъектов образовательного процесса. Этот термин подразумевает участие разных заинтересованных сторон, обмен опытом и сотрудничество при реализации инклюзивного образования.

Работа педагогов в направлении интеграции основывается на концепции нормализации. Это означает, что жизнь и быт детей с ограниченными возможностями должны быть, как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Главная задача руководителя – организация успешного воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья и создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

Главное условие: независимо от степени выраженности нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья, их участие вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях.

Главный девиз педагогов «Ребенок не должен сравнивать себя с другими и играть роль поводыря в общей группе инвалидов – он должен чувствовать себя полноценной личностью, отчасти даже уникальной, и частью полноценного обществ».

Важным компонентом подготовки учителя является овладение им современными педагогическими технологиями, формами и методами межэтнического и межкультурного образования и, прежде всего, личностно-ориентированными технологиями и интерактивными методами обучения, которые способствуют формированию и развитию ценностных ориентаций школьников, самоуважению и уважению других, содействуют развитию способности слышать других, диалогу, мирному урегулированию конфликтов, способности к сотрудничеству

Стратегию развития своего учреждения руководитель разрабатывает вместе со своей административной командой, опираясь на запросы социума, имеющиеся ресурсы и собственные убеждения. Убеждения – что только педагоги и школа помогут обществу взглянуть на детей с ОВЗ по-другому. Изменение сознания, собственных взглядов и принципов важнее, чем создание материально- технической базы. А вот изменение сознания - процесс более длительный, затратный, глубинный и сложный, особенно в большом учреждении.

Педагогический коллектив школы должен понять всю меру ответственности, которую примет на себя, должен понять, что основная работа по внедрению инклюзии в образовательном учреждении ляжет на плечи самого учреждения, как и те риски, с которыми предстоит столкнуться (недостаточная материально- техническая база, неготовность родителей и детской среды к совместному обучению и др.).

Инклюзивное образование позволяет учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам, тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа - вот несколько способов, которые помогут нашим педагогам лучше подстраиваться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с ОВЗ получали необходимую поддержку и услуги.

Важно само участие и сотрудничество. Каждый получит знания в разных местах и традиционный класс – это только одно из этих мест. Ведь есть еще и библиотека, спортивный зал, столовая, лаборатории, компьютерный класс, кабинет психологии, детская площадка, школьный двор и др. Неважно, где будут находится ученики, главное, что они будут находится среди своих сверстников.

Любой учитель скажет Вам, что в его классе все ученики разные – по национальной принадлежности, по способностям, по темпераменту. Это разнообразие вынуждает педагогов искать индивидуальный подход к своим ученикам. В инклюзивном классе к детям с ОВЗ и к здоровым детям тоже применяется индивидуальный подход. При этом важно соблюдать такие факторы как сотрудничество всех педагогов, приспособление образовательных программ под индивидуальные нужды учеников, выстраивание индивидуального образовательного маршрута, а главное - вера в успех своих учеников.

Педагогический коллектив школы должен понять всю меру ответственности, которую принимает на себя, должны понять, что основная работа по внедрению инклюзии в образовательном учреждении ложится на плечи самого учреждения, как и те риски, с которыми сталкиваются школы (недостаточная материально- техническая база, неготовность некоторой части родителей и детской среды к совместному обучению и др.).

В настоящее время, актуальной проблемой является развитие социального партнерства направленного как на взаимодействие с семьей, так и с другими социальными институтами, которое направлено включение детей с ограниченными возможностями в социум, т.е. развития у детей мотивации к общению, взаимодействию, формирование у них социальных умений, навыков. Эффективная реализация социального партнерства может разрешить сложившееся противоречие между воспитательным потенциалом социума и его использованием.

В контексте социально-педагогической деятельности, мы рассматриваем социальное партнерство, как взаимодействие воспитателей, семьи и социального педагога, использование потенциальных возможностей социума для интеграции детей с ограниченными возможностями, развитию у них социальных потребностей и способностей. Социальное партнерство нацелено как на активную адаптацию детей с ограниченными возможностями к условиям жизни в социуме, так и создание благоприятной среды для этого.

Существуют аспекты социального партнерства в инклюзивном образовании:

Социальное партнерство представляет собой сложное и специфическое социально-педагогическое явление. Важное место в нем занимает социально-педагогические аспекты, которые выражаются в разрешении проблем личности посредством потенциальных возможностей социума.

Социальное партнерство осуществляется посредствам совместной социально значимой деятельности и выступает эффективным механизмом разрешения проблем личности ребенка с ограниченными возможностями в процессе инклюзивного образования по средствам образовательного и воспитательного потенциала социума.

Социальное партнерство как особый вид социально-педагогической деятельности направлен на решение задач всестороннего развития личности ребенка с ограниченными возможностями.

Социальное партнерство представляет собой тесное взаимодействие не только субъектов и объектов инклюзивного образования, но и специалистов различного профиля и представителей различных социальных институтов.

В социальном партнерстве необходимо использовать всесторонне потенциал социума в целом и воспитательный потенциал в частности, то есть формирование у детей с ограниченными возможностями такие социально значимые качества как социальные потребности, социальные способности, стремления и желание включаться в совместную деятельность со здоровыми сверстниками.

Важнейшим направлением социального партнерства в инклюзивном образовании является использование его субъектами потенциальных возможностей социума при осуществлении всего комплекса мероприятий, а так же знание социально-педагогических аспектов деятельности всего арсенала воспитательного воздействия.