Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Школьная Пресса, 2005. — 80 с.

Программа по ознакомлению с окружающим миром и раз­витию речи содержит такие темы, как «Сезонные изменения в природе», «Растения» и «Животные», изучение которых неразрывно связано с непосредственными наблюдениями в природе.

Умение наблюдать вырабатывается у детей в процессе ана­лиза и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на занятиях.

Для того чтобы экскурсия или прогулка имела развивающий эффект, педагогу необходимо правильно спланировать собственную деятельность, хорошо знать особенности наблю­даемого объекта, составить четкий план экскурсии, опреде­лить ее основную цель и детально продумать объем и последо­вательность выполнения заданий.

Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно произнести общую фразу, напри­мер, о том, что на прогулке они увидят, как изменилась при­рода с наступлением весны. Внимание детей надо направить на конкретную задачу.

В обучении наблюдению — умению видеть и выделять ча­сти, элементы, признаки объекта, замечать изменения, проис­ходящие в природе, — огромную роль играет речь педагога. Именно педагог с помощью последовательно выстроенных вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследова­нием предмета, так как сам ребенок не сможет увидеть харак­терных для данного объекта признаков. Следовательно, не­обходимо заранее продумать ход беседы, сопровождающей наблюдения и обобщающей то, что дети узнали в ходе экс­курсии.

Готовясь к проведению экскурсии, педагог намечает работу по обогащению и активизации словаря детей. В ходе наблюде­ний он акцентирует внимание на новых для них словах, так ставит вопросы, чтобы дети, отвечая, училась их применять, а также употреблять уже известные им слова в новом значе­нии. Следует обратить внимание на использование детьми определений, обозначающих признаки предметов или явле­ний, а также на правильность грамматического оформления высказываний.

В процессе экскурсии важно так организовать рассматрива­ние объекта или явления, чтобы у каждого ребенка эта дея­тельность вызвала интерес и стимулировала его познаватель­ную активность.

От содержания конкретных заданий зависит не только уро­вень приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внима­ния и мышления. Например, дети обычно выполняют без ин­тереса задание собрать опавшие листья. В то же время задание найти среди них самые большие и самые маленькие листья клена и сложить, чередуя их по величине (большой — малень­кий), будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к опреде­ленным выводам. Таким практическим работам в течение эк­скурсии должно отводиться значительной место. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая целью позна­комить детей с отдельными видами деревьев, может быть организована следующим образом.

Если во время экскурсии детям предстоит узнать 2—3 вида деревьев, следует до начала прогулки познакомить детей с отдельными частями этих деревьев. Педагог показывает 2-3 однотипные поделки (к примеру, бабочку выполненную из листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предлагает детям во время экскурсии найти такие же листья. На экскур­сии, разделившись на 3-4 группы, дети рассматривают листья и отбирают нужные для поделки.

Целесообразно включать при этом лексические задания — дети упражняются в практическом образовании относитель­ных прилагательных от названий деревьев. Педагог, подойдя к дереву, предлагает детям посмотреть, как с него падают листья. «С какого дерева упал этот лист? (С клена,березы,

дуба.) «Как по-другому можно сказать про лист клена, бере­зы, дуба?» (Кленовый, березовый, дубовый.)

На прогулке дети могут встретиться с новыми, ранее неиз­вестными предметами. Ознакомление с ними проводится в такой последовательности: сначала учат узнавать предмет, сличая его с образцом (натуральным или картинкой), затем — по словесному описанию, наконец, дети учатся составлять описание изучаемого предмета.

Перед детьми ставят задачу, например, найти в соответ­ствии с образцом (лист дуба) 4—5 листьев разной величины или разной окраски, сложить их стопкой от самого маленько­го до самого большого или собрать их в букет, разместив в середине самые крупные листья, а вокруг — остальные, сде­лать гирлянду с чередованием листьев по величине или по цвету (длинный — короткий, широкий — узкий; желтый — красный — оранжевый). Можно также дать задание собрать в соответствии с образцом плоды разной величины, окраски, формы и т.д. Для выполнения заданий детям требуется обыч­но разное время, и у педагога имеется возможность побеседо­вать с каждым ребенком.

Упражнения в узнавании объекта по словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию») учат детей самостоятельно выделять его опознавательные признаки. Уз­нав предмет по описанию, дети должны назвать его, найти в природе и рассказать о его характерных признаках. Ребе­нок справится с этим заданием, если рассказ педагога тща­тельно продуман, а объяснения и указания точные и ясные, но краткие.

Активизации познавательной деятельности детей хорошо служат дидактические игры, используемые в процессе экс­курсии. Например, у цветника можно организовать дидакти­ческую игру «Садовник». Взрослый-«садовник» дает описа­ние цветка, дети должны узнать его, подойти к нему и выпол­нить поручения «садовника»: сосчитать, сколько у цветка лепестков, назвать их цвет и оттенки, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, рассмотреть стебель, определить его длину, толщину и т.п. Данная игра позволяет детям не только уточнить знания об отличительных признаках изучаемых цветковых растений, но и помогает им вспомнить, какими

словами педагог называл те или иные признаки цветка. Игро­вой интерес можно усилить введением элементов соревнова­ния: «Кто больше?», «Кто быстрее?».

Возможность непосредственно наблюдать объект и выпол­нять с ним практическую работу стимулирует развитие дет­ской любознательности. Для закрепления знаний и активиза­ции словаря эффективно составление орнаментов из собранно­го природного материала.

Знания, полученные детьми в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на занятиях.

Помимо фронтальной беседы, такие занятия должны вклю­чать в себя коллективное и индивидуальное составление уст­ных рассказов по предложенному плану, по опорным словам, по картинке и т.д., что позволяет закрепить сведения и пред­ставления, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне осознания.

Особое место в таком занятии занимают рассказы детей о самостоятельных наблюдениях.

Долю самостоятельности дошкольников в ведении наблюде­ний необходимо увеличивать, предъявляя постоянно возрас­тающие требования к доказательности и обоснованности отве­тов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями. К примеру, наблюдения за жизнью птиц зимой дети проводят, начиная с ноября, по конкретным заданиям педагога. У них накапливаются наблюдения о том, какие пти­цы прилетают к кормушкам, какой корм они клюют, как ведут себя, дети обсуждают, какой корм еще можно положить в кормушку, чтобы привлечь других птиц.

Можно включать и проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений. Так, педагог пред­лагает детям, не выходя из помещения, провести наблюде­ния за воробьями в течение определенного времени и отве­тить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению этих птиц узнать, холодно или тепло на улице. Для обсуж­дения явлений, самостоятельно наблюдаемых детьми, вво­дится постоянный раздел в занятие «Кто видел, тот знает, как это бывает».

На обобщающих занятиях проводятся беседы, при этом пе­дагог формулирует вопросы так, чтобы пробудить интерес даже у крайне пассивных детей. Чередование трудных и лег­ких вопросов заставит детей быть внимательными.

С самого начала обучения детей необходимо побуждать к тому, чтобы они обосновывали свой ответ (педагог просит доказать или объяснить, почему ребенок так думает). Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда педагог, получив ответ одного, спрашивает, как об этом же думают другие.

Такую работу полезно проводить с иллюстрациями. Можно предложить из ряда картинок (первоначально из трех, изобра­жающих разные периоды того или иного времени года, напри­мер, осени) выбрать ту, которая соответствует явлениям, на­блюдаемым сейчас в природе, и обосновать свой выбор. При этом отметим, что построение обоснованного, доказательного ответа требует использования сложных грамматических кон­струкций.

Приведем примеры высказываний детей старшей и подгото­вительной групп: «Я думаю, что это начало осени, потому что листьев на деревьях много. Они стали красивые, потому что холодно», «На картинке, которую я выбрал, изображено нача­ло осени. Можно сказать, что это золотая осень, потому что листья на деревьях все разноцветные: золотистые, багряные, бурые есть».

Следует научить детей характеризовать сезонные явления, сначала опираясь на иллюстрации (рис. 10), затем на опорные слова (солнце, небо, земля, деревья, осадки).

В другой игре («Когда это бывает»), цель которой — систе­матизация знаний детей о сезонных изменениях в природе, дети должны распределить по временам года картинки, изоб­ражающие сезонные явления в природе и труде людей, и по­яснить, почему они отнесли ту или иную картинку к данному времени года. Организация игры несложна. К доске прикреп­ляется 4 конверта разного цвета, каждый цвет обозначает определенное время года, например, желтый — осень, белый или голубой — зиму, зеленый — весну, красный — лето. Можно использовать символические изображения времен года: желтые листья — осень, снежинки — зима, зеленые

листья — весна, яркое солнце — лето. Ребенок рассматривает предложенные ему картинки и помещает их в соответствую­щие конверты, объяснив, почему изображенные на них пред­меты или явления он относит к данному времени года.

Обычно детям довольно трудно бывает определить периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить им усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру с другими картинками, изобража­ющими одну и ту же ситуацию в разные времена года. Напри­мер, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец, опав­шие листья. Педагог предлагает внимательно рассмотреть картинки, сравнить и объяснить, какое время года изображе­но на каждой картинке.

С распределением картинок, изображающих резко отлича­ющиеся сезоны, дети обычно справляются легко. Однако объяснить, почему ту или иную картинку следует отнести к данному сезону, им сложно. Как правило, вместо этого они описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения. Пример такого высказы­вания: «Дети купаются в речке. Им весело. Солнышко греет жарко» (кладет картинку в «летний» конверт). Или: «Снег. Деревья голые» (кладет картинку в «зимний» конверт).

Дети употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несу­щественные детали, в то же время упуская главное. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформу­лировать свою мысль, найти подходящие слова.

Отмечаемые у детей трудности ставят перед педагогом спе­циальную учебную задачу — обучение построению высказы­вания. Наблюдения в природе, работа по их обобщению дол­жны стать этапом, подготавливающим детей к овладению связной речью, составлению рассказов на соответствую­щие темы.

Хорошо известно, что форма вопроса определяет и структу­ру ответа. В процессе беседы дети практически усваивают и используют в своей речи различные типы предложений. Ха­рактер и формулировку вопросов необходимо постоянно ус­ложнять, привлекая внимание детей к форме вопроса и

правильного ответа. Дети при этом должны уяснить, что в отве­те в сравнении с вопросом может не только меняться поря­док слов и часть их опускаться, но и изменяться форма неко­торых слов.

Детей следует постепенно приучать оценивать прозвучав­ший ответ как с точки зрения его содержания, так и правиль­ности его грамматического построения.

Экскурсии, дидактические прогулки в природу позволяют создать у детей конкретно-чувственную основу для формиро­вания представлений об отдельных видах растений и живот­ных.

На занятиях, обобщающих наблюдения, дети учатся выде­лять существенные признаки предмета, отделять их от второ­степенных, т.е. проводить более глубокий анализ объекта.

К концу работы по темам «Растения» и «Животные» дети должны получить отчетливые конкретные представления об изучаемых предметах, научиться рассказывать об их разли­чии и сходстве.

Нахождение различия и сходства в двух (или более) сопос­тавляемых предметах, а также установление изменений, про­исшедших с предметами (или группой предметов), осуществ­ляются посредством их сравнения.

В начальный период обучения, когда дети зачастую вообще не понимают, что значит сравнить два предмета, они рас­сказывают только об одном из них, выделяя яркие или хоро­шо знакомые признаки. Сказав об одном, они переходят к описанию второго предмета, не сопоставляя признаки, выде­ляемые у того и другого. Назвав отличительные свойства изу­чаемых объектов, дети не могут сказать, в чем их сходство, и, наоборот, установив отличия, они не находят общие для них признаки.

На занятиях важно предусмотреть два основных момента: целенаправленный анализ предмета следует научить детей проводить посредством самостоятельных наблюдений и прак­тических работ; необходимо уделить особое внимание обуче­нию составлять связный рассказ-описание предмета.

Анализ объекта проводится в определенной последователь­ности: сначала задают вопросы, позволяющие охарактеризо­вать предмет в целом, затем дети выделяют основные части

предмета (например, ствол, ветви дерева) и рассказывают об их свойствах, далее выделяют более мелкие части (листья, плоды), дается их характеристика, и, наконец, дети повторно дают оценку целого предмета.

Обучая ребенка анализу предмета, педагог ставит вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить от­дельные части, выделить значительное число признаков, прийти к выводу, какие из них существенные.

Проводить анализ объекта, а также сопутствующую беседу даже в старшей группе чрезвычайно трудно. Дети часто не понимают задачи наблюдения, не осознают цели и мотивов предлагаемой им деятельности, поэтому начинают отвлекать­ся, заниматься своими более «интересными» делами (листают книжку, рисуют, манипулируют предметами и т.п.).

Избежать этого возможно, если в процессе анализа предме­та будет установлена тесная связь между наблюдением, прак­тической деятельностью и развитием речи дошкольников.

Организовать практическую деятельность детей, направ­ленную на выделение определенных свойств объекта, возмож­но посредством различных действий или опытов с ним. На­пример, для определения особенностей листа того или иного дерева можно провести его сравнение путем наложения на другой лист, путем обводки контура, определения поверхнос­ти на ощупь и т.п.

В других случаях целесообразно обратиться к аппликации, рисованию, лепке и, что особенно эффективно, к изготовле­нию поделок из природного материала.

Так, можно предложить детям расположить осенние листья липы, березы, дуба и клена в определенном порядке, так, чтобы полученное изображение напоминало листопад. С этой целью дети приклеивают большой красновато-оранжевый лист клена на середину голубого листа бумаги; немного правее и выше — тоненький золотистый, с зазубринками, лист бере­зы; желтовато-коричневый лист дуба — в правый верхний угол; под большим кленовым листом располагают лист по­меньше и т.д.

Важное значение приобретает выбор поделок. Педагог под­бирает только такие, для выполнения которых природный материал выступает в качестве основных деталей. Например,

стрекозу изготавливают из плодов липы (орешек с летучкой) и пластилина; зайчика — из листьев березы, рябины и плас­тилина. Предварительно детям показывают готовый обра­зец поделки и выясняют, какие детали нужны для ее изготов­ления.

Анализ образца предполагает прежде всего выделение от­дельных его частей и называние материала, из которого сде­лана поделка, а затем в ходе изготовления определяются ее различные свойства (цвет, форма, величина и т.д.). В процессе работы детям показывают каждую операцию, которую им предстоит выполнить. Используются разные виды словесных отчетов детей: сначала их учат отчитываться о произведенном действии, затем о предстоящих действиях.

При изготовлении поделок из природного материала детали сначала называются как части дерева (лист, веточка, орешек липы и т.п.), а затем, уже при анализе изготовленной подел­ки, дети рассказывают о них как о частях самой поделки. В процессе работы детей учат объяснять, почему для той или иной детали выбран именно этот природный материал. На­пример, педагог говорит: «Возьмите орешек липы, поместите его на кружок из пластилина, теперь возьмите несколько «ле­тучек» липы и разместите их вокруг орешка на пластилине. Что у нас получилось? Чем поделка похожа на ромашку? Какие части какого дерева нужно взять, чтобы сделать ро­машку? Чем лепесток ромашки похож на «летучку» липы?» И т.д. Таким образом закрепляется знание частей изучаемого дерева, их названий и отличительных признаков, что впослед­ствии используется при описании дерева по теме «Растения».

Сравнивая однотипные поделки (рис. 11), например, изобра­жения бабочек, крылья которых выполнены из листьев раз­ных деревьев (березы, рябины, клена и др.), дети выделяют общие и отличительные признаки: «У моей бабочки крылыш­ки с зубчиками, потому что они из березовых листочков», «У Сережиной бабочки крылышки овальные, маленькие. Это пластинки от большого рябинового листа», «У этой бабоч­ки вместо крыльев кленовые листочки, только они еще ма­ленькие».

После выполнения поделки (этот процесс помогает сформи­ровать представление о предмете в целом и его основных

частях) дети учатся составлять рассказ-описание. Эта работа начинается, как уже указывалось, с составления рассказов о собственных наблюдениях.

Обучая детей умению составлять правильный, четкий и последовательный рассказ, педагог сначала дает его образец, а затем проводит беседу, в ходе которой задает вопросы: «Что мы сначала рассматривали?», «Как я об этом рассказала?», «После того как мы посмотрели, какое дерево по размеру, какую его часть мы стали рассматривать?», «Повторите, как я об этом говорила», «Чем я закончила рассказ?», «Почему?». Такая беседа не только помогает оживить полученные в про­цессе наблюдения образы, но и приучает к определенной пос­ледовательности и четкости изложения.

Однако в соответствии с целями обучения дети должны не только полно и точно передавать в речи результаты своих наблюдений, но рассказывать о самом существенном в изуча­емом предмете или явлении. Такие рассказы В.А.Сухомлинский называл маленькими сочинениями о природе, в которых ребенок передает свои чувства, выражает впечатления от уви­денного. Например, при составлении рассказа-этюда о цветах детям можно предложить следующий план: «Как называет­ся этот цветок? Расскажи, какой он. Как его узнать среди других цветов? На что похожи части цветка? Что он тебе напоминает?»

* * *

Обучение целенаправленному последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности способ­ствует накоплению детьми определенного круга конкретных представлений. Формируя представления о конкретных предметах, мы расширяем объем таких общих понятий, как цветы, деревья, грибы, ягоды и т.д. Именно различение кон­кретных предметов, составляющих одну родовую группу, затрудняет детей не только в дошкольном но и в школьном возрасте.

При изучении программного материала образовательные и коррекционные задачи решаются в комплексе с воспитательными.

Важно пробудить в детях внимательное, доброе отношение к растениям и животным, научить ухаживать за ними, охра­нять их, понимать роль и ценность их существования в при­роде. Этому служат приобретаемые детьми знания об отдель­ных представителях растительного и животного мира. Дети узнают о том, как животные приспосабливаются к окружаю­щей среде, как они заботятся о своих детенышах, как бывают преданы человеку домашние животные, как приручают люди диких животных, как выращивают растения и т.п. Отсутстви­ем таких знаний или их ограниченностью и объясняется на­блюдаемое нередко небрежное, потребительское отношение детей и взрослых к природе.

Этого возможно достичь только в процессе обогащения де­тей конкретными знаниями о растительном и животном мире. Напомним, что первоначальное ознакомление детей с растени­ями и животными происходит в процессе экскурсий и разви­вающих прогулок. Привитие детям навыков правильного по­ведения в лесу, в парке — основа воспитания бережного отно­шения к природе. Следует показать детям, как много времени должно пройти даже при благоприятных условиях, чтобы из семян выросли молодые деревца. Во время прогулки в лесу можно предложить детям найти и рассмотреть тоненькие мо­лодые деревца (дуб, березку, сосну, елочку), беседуя, подвести детей к выводу, что деревца беззащитны, могут легко погиб­нуть — и человек, и животные могут затоптать или сломать ростки. Погибнет деревце и от недостатка влаги в жару (ко­решки слабые, неглубоко проникают в почву). Нужно расска­зать детям, что не из каждого семени вырастает деревце. Стре­мясь укрепить добрые чувства в душе детей, можно обсудить серию картинок с изображением соответствующей ситуации. Примером может служить серия последовательных картинок «Сломанная ветка». На первых двух картинках воспроизве­дена знакомая детям ситуация: мальчик раскачивается на ветке, она отломилась, больно его ударив. На следующей кар­тинке — мальчик с забинтованными рукой и головой озабо­ченно смотрит на сломанную ветку. На четвертой картинке

изображены дерево с привязанной к стволу веткой и счастливо улыбающийся мальчик.

Рассматривая картинки, анализируя воспроизведенную на них ситуацию, составляя коллективный, а затем и индивиду­альные рассказы, выражая свои чувства и отношение к по­ступкам мальчика, дети формулируют свое понимание того, как надо правильно обращаться с растениями, у них закреп­ляется представление о бережном отношении к природе, фор­мируются суждения о формах правильного общения с приро­дой. Можно ожидать, что все это будет регулировать поведе­ние детей в аналогичных ситуациях.

Чрезвычайно полезно также предусмотренное програм­мой изготовление поделок из природного материала. Эта работа заставляет детей всматриваться в своеобразный стро­ительный материал, любоваться совершенством формы и ок­раски природных объектов, высказывать суждения об их красоте.

Нужно учить детей замечать красоту природы в разное вре­мя года, радоваться ей и оберегать ее. Чтобы активизировать восприятие, вызвать положительные эмоции, можно в процес­се наблюдений прочитать детям соответствующее стихотворе­ние, загадать загадку, рассказать логическую задачу или дать детям задание — подметить и рассказать, что изменилось в парке, найти самое красивое дерево или куст и подобные за­дания. Эстетическое восприятие природы вызывает добрые чувства и побуждает детей бережно и заботливо относиться ко всему живому.

При изучении темы «Животные» в задачу учителя входят формирование у детей правильных представлений о различ­ных группах животных, приобщение детей к посильному уча­стию в их охране.

Дети обычно владеют достаточно разнообразными сведения­ми о зверях и птицах, о домашних животных, распространен­ных в данной местности, знают, какую пользу они приносят человеку, понимают, что человек должен заботиться об этих животных. Однако имеются и такие представители животного мира (чаще всего насекомые), которые часто подвергаются бес­смысленному уничтожению. Соблюдая принцип научности при ознакомлении с животными, не следует заострять внимание

детей на существующих в настоящее время разноречивых мне­ниях в вопросе о полезных и вредных животных. Надо воспи­тать у детей уважение ко всему живому вообще, потому что каждый организм неповторим в своем роде и находится в цепи сложных взаимоотношений в природе.

Необходимо познакомить детей с группой исключительно полезных насекомых и предостеречь их от бессмысленного истребления живых существ. Имеются в виду насекомые, ко­торые играют в жизни леса важную роль (рыжие лесные му­равьи, божьи коровки, жужелицы, стрекозы, шмели, кузне­чики, водяные водомерки и др.).

Воспитание любознательности у детей в процессе ознаком­ления с различными животными — залог бережного отноше­ния к природе. Для пробуждения любознательности необходи­мо правильно организовывать непосредственные наблюдения детей за животными, подбирать и рассказывать детям инте­ресные сведения о жизни представителей животного мира.

Приведем пример детского рассказа о насекомых «Как я наблюдал за божьей коровкой»*.

Божья коровка — это небольшое насекомое. Туловище у нее краси­вой овальной формы. Головка у нее маленькая, с усиками. Сам жучок ярко-красный с черными пятнышками. Я посчитал — семь точек. Я перевернул ее соломинкой на спинку, божья коровка лежала и не шевелилась. Я ее больше не трогал, тогда она зашевелила усиками и ножками, перевернулась и хотела улететь. Я тихонечко зажал божью коровку пальцами. Она выделила молочко желтое. Поэтому ее боятся клевать птицы. Она предупреждает: «Не трогай меня, это опасно» (име­ется в виду сигнальная окраска жучка).

Анализ рассказа ребенка позволяет отметить достаточно полные знания и умения, которые он приобрел в процессе наблюдений: умение проводить наблюдение-«исследование», рассуждать, делать правильные выводы, умение последова­тельно по этапам деятельности рассказать о результатах на­блюдений (в виде словесного отчета после каждого действия), умение грамматически верно оформить свои мысли. В таком рассказе проявляется желание этого ребенка узнать и понять окружающую его жизнь.

Необходимо иметь в виду, что дети иногда приобретают различные сведения о животных и растениях, связанные с народными приметами и суевериями. В некоторых приметах отражается народная мудрость, знание их полезно, развивает наблюдательность детей. Другие народные суеверия загро­мождают память детей ложными представлениями, мешают правильному познанию мира и вредны для дела воспитания.

2.Ознакомление с жизнью и трудом детей

Известно, что на психическое развитие ребенка огромное влияние оказывает его общение со взрослыми и сверстниками.

Исследование уровня общей осведомленности детей с ЗПР, поступающих в 1-й класс, проведенное С.Г.Шевченко, показа­ло, что низкий уровень осведомленности о собственной лично­сти (незнание своего возраста, дня рождения, полного имени), о своей семье (незнание состава семьи, имен и отчеств членов семьи, места а характера их работы), о своем местожительстве (незнание домашнего адреса, названия города (села), в кото­ром живет ребенок) обусловлен дефицитом общения со взрос­лыми. Е.С.Слепович особо подчеркивает, что у старших до­школьников с ЗПР снижена потребность в общении с окружа­ющими. Л.В.Кузнецова отмечает, что дошкольники с ЗПР обращаются к взрослым только для получения одобрения сво­их действий и поведения. Деятельность детей с ЗПР зависит от наличия доброжелательной оценки их действий взрослы­ми, по мнению Р.Д.Тригер, даже в начальных классах.

Исследование коммуникативной деятельности шестилет­них детей с ЗПР, развития общения со взрослым (Е.Е.Дмит­риева) показало значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказа­лась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нор­мальном развитии детям более раннего возраста. У детей с ЗПР, как и у детей с нарушениями интеллекта, контакты со взрослыми возникали чаще всего в случаях каких-либо за­труднений.

У детей с ЗПР познавательная активность, проявляемая к явлениям окружающей действительности, значительно снижена. Нормально развивающиеся дошкольники, как правило, высказывают взрослым просьбы почитать книжку, стараются поделиться своими впечатлениями об увиденном, о прочитан­ном. Причем детей не удовлетворяют беглые ответы взрослых, они, ведя диалог, стараются уточнить или расширить свои представления о предмете беседы. Этого не наблюдается у детей с задержанным развитием.

Коррекционная работа по преодолению негативных особен­ностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития.

Основными критериями для отбора общественных объектов и явлений с целью ознакомления с ними детей 6-7-го года жизни являются:

• интерес детей к изучаемым объектам;

• доступность для понимания;

• возможность непосредственного наблюдения;

• воспитательная ценность.

Различные формы общения детей с ЗПР со взрослыми орга­низуются на фронтальных занятиях при изучении таких тем программы, как «Труд людей из ближайшего окружения», «Ознакомление с отдельными объектами из ближайшего окру­жения», «Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей».

Проводя беседы, совместные игры, предлагая продуктив­ные виды деятельности, педагог ставит задачи:

• вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам;

• учить высказывать свое отношение к обсуждаемым вопросам, поступкам, давать им свою оценку;

• учить устанавливать контакты (задавать вопросы, делиться
  впечатлениями, высказывать свою точку зрения и т.п.).

На примере процесса формирования знаний и представле­ний по теме «Знания о себе и своей семье» покажем, как на занятиях достигаются непрерывность и последовательность воспитательного воздействия.

Как уже говорилось, дети зачастую не могут ничего расска­зать о своих близких, не знают имени и отчества своих роди­телей. В этом случае детей можно заинтересовать описанием проблемной ситуации и вовлечь в совместный поиск ее реше­ния. Педагог рассказывает о том, как семилетняя девочка,

Можно предложить и другой пример проблемной ситуации, которая побудит детей узнать свой домашний адрес, номер телефона, адрес школы. Используя воображаемого героя (сверстника или сверстницу детей), попадающего в затрудни­тельные обстоятельства, педагог рассказывает детям о случае, происшедшем, например, с Катей Ивановой.

Однажды учительница сказала детям: «Сегодня мы идем в театр смот­реть спектакль «Красная шапочка». Детям предстояло ехать на метро. На станции метро было много народу, и, когда подошел поезд, все ринулись к дверям. Катя увидела женщину с маленьким ребенком, немного отступила и пропустила ее вперед. Но двери вагона вдруг закрылись, и Катя осталась на платформе одна. Она испугалась и заплакала.

Разбирая описанный педагогом случай, дети оценивают должным образом поступок Кати, отмечая, что она вела себя правильно, представляют себя в аналогичной ситуации и об­суждают, к кому, оказавшись в затруднительном положении, Катя может обратиться за помощью, какими сведениями в этом случае ей необходимо располагать.

Подобные задания посильны 6—7-летним детям с ЗПР. Раз­бор простейшей житейской ситуации побуждает детей к само­стоятельному поиску соответствующих знаний.

С этой же целью полезно проводить беседы, связанные с анализом ярких, конкретных, хорошо продуманных приме­ров, жизненных или литературных фактов и наблюдений, и, анализируя их, приводить детей к обобщению и выводам. Для этой работы удобно использовать сюжетные картинки, напри­мер, можно предложить такую, где изображены дети, собрав­шиеся вокруг мальчика, для того чтобы вручить ему подарки.

Педагог дает ей название «У Игоря день рождения» и обраща­ется к детям со следующими вопросами: как можно догадать­ся, кого из детей зовут Игорь? Как можно догадаться, что у Игоря день рождения? Кто пришел к Игорю в этот день? Что ему говорят дети? Когда у тебя день рождения? Кого ты при­гласишь на празднование своего дня рождения? Какие подар­ки ты хотел бы получить в день рождения?

Можно это занятие провести как комбинированное, органи­зовав и практическую работу — изготовление подарка для друга. Выбор поделки определяется задачей закрепить опре­деленные представления, например, пространственные или знания о цвете, форме, величине предметов. Также задание позволяет решать и воспитательные задачи.

Те или иные вопросы воспитательной тематики можно включать в задание в том случае, когда они естественно связаны с содержанием изучаемого материала. Ни в коем случае педагог при этом не должен терять из виду основной цели занятия.

Применение в процессе обучения рассмотренных при­емов помогает формировать у детей необходимые знания и приучает пользоваться ими для правильной оценки фактов окружающей их действительности, жизненных событий, яв­лений.

Дальнейшие занятия по указанной теме направлены на уточнение и расширение конкретных представлений и знаний детей о предметах быта и труда, некоторых общественных учреждениях, о транспорте города и различных средствах свя­зи. Дети знакомятся с некоторыми сторонами общественной жизни людей, с трудом родителей, с наиболее распространен­ными профессиями, учатся рассказывать о них.

Воспитательная работа при изучении указанных тем на­правлена на развитие интереса и уважения к труду взрос­лых. Первоначально формируемые представления о том, что на изготовление каждого предмета затрачивается много труда, позволяют привить навыки бережного отношения к вещам.

Развитию представлений о труде взрослых, воспитанию интереса и уважения к труду уделяется значительное внима­ние при изучении почти всех разделов программы. Усложне-

ние содержания знаний выражается при этом не только в увеличении объема познавательного материала, но и в посте­пенном раскрытии общественной значимости труда взрослых. Важно учитывать, что дети с ЗПР в 6—7-летнем возрасте име­ют крайне бедное и неопределенное представление даже о внешней стороне труда самых близких им взрослых — своих родителей.

Рассмотрим, на какие стороны трудовой деятельности сле­дует последовательно направлять внимание детей для того, чтобы сформировать интерес и уважение к труду взрослых. Сначала необходимо раскрыть общественно полезный харак­тер труда: надо рассказать, что делают родители на работе, какую продукцию выпускают предприятия, на которых они работают, куда эта продукция отсылается. Следует подвести детей к выводу о том, что продукция, в выпуске которой участвуют их родители, нужна всем. Необходимо далее пока­зать, что в семье каждый человек тоже имеет обязанности перед другими членами семьи. Родители заботятся о детях, готовят им пищу, покупают одежду, книги, игрушки, устра­ивают для них веселые праздники. Дети тоже должны забо­титься о родителях и помогать им: играть с младшими брать­ями и сестрами, выполнять различные трудовые поручения. Так у ребенка складывается представление о себе как обяза­тельном участнике общих семейных дел.

Изучение раздела «Ознакомление с жизнью и трудом лю­дей» приводит детей к пониманию того, что все трудятся для всех: почтальон приносит письма, газеты в дом, шофер достав­ляет в магазин, в детский сад и в школу продукты, везет людей на работу, строитель воздвигает благоустроенные дома. Наблюдая за коллективным трудом рабочих разных специаль­ностей, строящих дом, дети должны увидеть, что люди рабо­тают дружно, им помогают машины, сделанные на заводах другими рабочими. Они должны осознать, что труд приносит радость и строителям, и тем, кто воспользуется их трудом — новоселам.

Нужно учить детей видеть не только внешнюю сторону трудового процесса (действия, производимые работающим, орудия труда, материалы), но и ту, которую наблюдать слож­нее: взаимоотношения между людьми в процессе трудовой деятельности, а также отношение людей к своим обязан­ностям.

Товарищеские отношения предполагают такие качества в отношениях между людьми, как доброта и отзывчивость, ува­жение к другому человеку, внимание, проявление заботы о нем, готовность помочь, сделать для него что-то приятное, полезное. Выделение данного аспекта воспитания обусловлено как наличием соответствующего содержания в учебном мате­риале, так и необходимостью воспитывать представления и элементарные понятия у детей с ЗПР о гуманности.

Наблюдения за детьми, а также беседы с их педагогами позволяют выделить как одну из специфических черт взаимо­отношений детей с задержкой психического развития — несформированность устойчивых навыков и привычек дружеско­го общения с другими детьми.

В свободное от занятий время они обычно возбуждены, до­саждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься ка­ким-либо делом, даже построиться в шеренгу не могут спокой­но, без ссор. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии.

При определении направлений воспитательной работы важно учитывать особенности представлений детей с задерж­кой психического развития о доброте и чуткости. Индивиду­альные беседы, проводившиеся с детьми, позволили эти осо­бенности выяснить. Мы задавали детям вопрос «Каких лю­дей называют добрыми?», предлагали им из числа своих товарищей назвать самых добрых и объяснить, почему имен­но их они считают самыми добрыми, просили рассказать о самых добрых членах семьи. Желая выяснить, насколько чутко отношение ребенка к природе, мы просили его расска­зать, какие растения и каких животных он любит и как заботится о них.

Можно отметить, что уже к семилетнему возрасту у детей с задержкой психического развития накоплены некоторые представления о доброте. Объясняя, каких людей можно на­звать добрыми, они приводят большое количество конкрет­ных примеров доброго отношения лично к ним самим. Дети называют добрыми тех, кто помог им в чем-то (например, дал свой карандаш, резинку, ручку, игрушку), поделился чем-то

вкусным (дал конфету, мандарин), кто сделал им какой-то подарок (воспитательница подарила в день рождения набор открыток), кто не обижал их («Коля добрый, потому что он со мной не дерется»). Называя самых добрых членов семьи, дети рассказывают чаще всего о бабушке и маме («готовит кушать», «купила велосипед», «все покупает, когда про­сишь»).

Вместе с тем у многих детей еще нет отчетливого представ­ления об этом человеческом качестве. За доброту они прини­мают совсем другие проявления. Так, среди самых добрых сверстников они называют тех, кого постоянно хвалит воспи­тательница («Игорь добрый, что хорошо читает стихи», «Андрюша добрый, хорошо сидит и отвечает»).

Таким образом, некоторые представления о доброте, сло­жившиеся у детей с задержкой психического развития, связаны исключительно с теми конкретными ситуациями, в которых это качество было проявлено по отношению лич­но к ним.

На вопросы, касающиеся отношения к животным и расте­ниям, дети отвечали, что «надо любить все», «нельзя ломать ветки, деревья», иногда сопровождали свой ответ неожидан­ной мотивировкой: «нельзя в собаку бросать палкой, а то она укусит», «нельзя лягушек убивать, если лягушку разда­вишь — дождь будет».

Многие дети говорили о том, что, по их мнению, есть жи­вотные, которых нельзя любить. К ним они относили дожде­вых червей, лягушек, жаб, мышей, объясняя, что «они страш­ные», «противные, вредные», что «от лягушек бывают боро­давки», а «от дождевых червей всегда идут дожди».

Анализ детских ответов убеждает, что понятие о доброте и представление о добрых поступках необходимо у них разви­вать. Они должны видеть и ценить не только доброту, прояв­ленную по отношению лично к ним, но и добрые отношения других людей друг к другу и ко всему живому. В них надо воспитывать потребность заботиться о младших, помогать взрослым, побуждать желание совершать полезные дела для других. Важно, чтобы дети научились ценить атмосферу доб­роты и поняли, что дружба основывается на умении совер­шать добрые поступки по отношению друг к другу. Полезно

показать детям образцы таких отношений среди взрослых, раскрыть их красоту, вызвать желание подражать взрослым. Нужно объяснить, что доброта проявляется в приветливости, вежливости, в уважении и внимании к людям, к их труду и повседневным делам.

Воспитание у детей бережного отношения к растениям и животным предполагает также и воспитание умения ухажи­вать за ними, охранять их, понимать их значение, взаимо­связь и взаимообусловленность их существования в природе.

Воспитывать у детей бережное отношение к живой приро­де возможно только в процессе обогащения их знаниями о конкретных представителях растительного и животного мира.

3.Сенсорное развитие. Развитие пространственного восприятия

Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

В раздел входят темы «Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины» и «Развитие пространственного восприятия».

При изучении указанных тем программы дети учатся рас­познавать и правильно называть основные и промежуточные цвета и их оттенки, знакомятся с различными видами геомет­рических фигур (прямоугольник, квадрат, треугольник, овал, круг) и тел (куб, шар, цилиндр), учатся сравнивать форму реальных предметов с геометрическими фигурами (книга — прямоугольник, яйцо — овал, яблоко — шар и т.п.), уточняют представления о величине посредством освоения таких спосо­бов сравнения, как прикладывание, приравнивание, измере­ние на глаз. При этом дети учатся не только в общем опреде­лять размер предмета, но и характеризовать его протяжен­ность по высоте, длине, ширине. В этот период формируются также пространственные представления.

Необходимо отчетливо представлять себе уровень требова­ний к знаниям и умениям детей по каждому конкретному вопросу указанных тем. В связи с этим рассмотрим, что же

именно должны знать дети, какими навыками они долж­ны овладеть к началу обучения в школе при нормативном развитии.

В первую очередь они должны различать и правильно на­зывать следующие цвета: красный, оранжевый, желтый, зе­леный, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, черный, белый. В 6-7-летнем возрасте дети могут правильно назы­вать цвета, отличающиеся от основных по светлоте: темно- и ярко-красный, светло- и темно-синий, бледно-голубой и т.п.; широко пользоваться предметно-образными названиями от­тенков, как: вишневый, малиновый, гранатовый, лимон­ный, морковный, салатный, изумрудный, сиреневый, шоко­ладный, серебристый, золотистый, песочный и т.п. Если ребенок посещает подготовительную группу детского сада, он может определить цвет любого предмета с помощью «таб­лицы цветов», опираясь на твердое знание указанных выше цветов.

Дети должны отчетливо представлять себе, как можно по­лучить промежуточные цвета (например, оранжевый цвет по­лучается смешением красной и желтой красок, зеленый — синей и желтой, фиолетовый — красной и синей красок и т.д.), понимать, что предметно-образные названия цвета произошли от предметов, имеющих постоянную окраску.

Сформированность представлений о величине и форме предметов можно определить по уровню развития у ребенка умения видеть эти признаки в реальных предметах. В ре­зультате многократных упражнений дети 7-летнего возраста понимают, что определить общий размер предмета можно, только соотнеся его с другим предметом. Так, лист березы может быть и совсем маленьким, и довольно большим, но всякий лист березы меньше кленового. Определяя общий размер предмета, дети должны употреблять слова: большой, маленький, средний, крупный, больше, меньше, крупнее, мельче. Постепенно дети овладевают и другими наименова­ниями признаков величины: высокий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, выше — ниже, длиннее — ко­роче, шире — уже.

Дети уверенно выполняют сравнение двух предметов спосо­бом приравнивания, измерения на глаз. Например, определяя

высоту стоящих у здания деревьев, ребенок может рассуждать приблизительно следующим образом: «Березка выше клена, потому что березка уже выросла до третьего этажа, а клен достает только до второго этажа».

Усвоение знаний о форме предметов проявляется в умении выбрать геометрическую фигуру, совпадающую с формой ре­ального предмета, и умении назвать эту фигуру. Например, яйцо — овальной формы; яблоко, мандарин имеют форму сплюснутого шара; шкаф, крышка стола, книга, линейка, портфель, окно — прямоугольной формы и т.д. В предмете сложной формы дети выделяют основные, наиболее крупные части и определяют, на какие геометрические фигуры они похожи. Дети должны твердо знать, каким способом можно определить форму любого предмета (подобрать подходящую геометрическую фигуру).

Развитие пространственного восприятия

Формирование и развитие пространственных представле­ний — длительный процесс. В результате к началу обучения в школе дети должны уверенно различать правую и левую стороны своего тела, производить действия, отражающие по­нимание ими пространственных отношений между реальны­ми предметами. Эти действия выполняются как по словесному указанию, так и по образцу — в объемном пространстве и на ограниченной плоскости (на столе, магнитной доске, набор­ном полотне, листе бумаги). Объясняя расположение одного предмета по отношению к другим, дети должны пользоваться соответствующими словами: вверху — внизу, слева — справа, спереди — сзади; угол верхний, нижний, левый, правый; сто­рона правая, левая, верхняя, нижняя; середина квадрата, пря­моугольника, круга; друг за другом, между, напротив, в одном ряду, один над (под) другим.

Активный словарь дошкольника должен включать все сло­ва, выражающие указанные выше понятия и отношения. Дети должны уметь, опираясь на практический опыт, пра­вильно согласовывать прилагательные, выражающие изучае­мые свойства, с существительными. Например, перечисляя предметы красного цвета, они исходят из формы прилагатель­ного, предложенной педагогом: красная (лента, игрушка),

красный (шар, помидор), красное (пальто, платье), красные (ленты, флаги, туфли).

В этот период дети овладевают умением составлять по воп­росам или опорным словам и картинкам высказывания из двух-трех предложений о собственной практической деятель­ности и по наблюдениям.

В дошкольный период усваиваются не только определенные знания, но и необходимые навыки умственной и практиче­ской деятельности. К их числу, кроме уже названных, относит­ся умение создавать группы предметов, одинаковых по цвету, форме, величине, по словесному указанию: «Найди предметы фиолетового (зеленого, красного и т.п.) цвета» или «Найди предметы одинакового цвета»; по наглядному образцу: «Под­бери такие же по форме предметы»; по выделенному самосто­ятельно общему для нескольких предметов признаку: «Все предметы разложи на группы, что к чему подходит» или «На какие группы можно разделить все эти предметы?». Дети должны уметь объяснить, по какому признаку ими создана группа предметов, используя обобщения следующего типа: одинаковые по цвету, форме, величине.

Общие вопросы методики изучения раздела «Сенсорное развитие. Развитие пространственного восприятия»

Основная цель данного раздела программы — подготовить детей к анализу, сравнению, обобщению предметов ближай­шего окружения по определенным признакам. В процессе ра­боты над темой «Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины» важно научить детей вести непосредствен­ные наблюдения — привить умения «смотреть и видеть». Рас­сматривая знакомые предметы, дети выделяют свойственные им признаки; замечают изменения, происходящие в объектах живой природы; приходят к выводам на основе результатов наблюдений. Усвоенные в указанный период знания о цвете, форме, величине, о расположении предметов и их частей в пространстве дают детям образцы — «мерки» для определе­ния аналогичных свойств в других предметах. В этом плане работу по указанной теме следует рассматривать как подгото­вительную к восприятию, анализу и сравнению изучаемых

объектов, а полученные детьми знания и навыки — как сред­ство познания окружающей действительности.

Прежде чем приступить к развивающей работе, необходимо выяснить, какими знаниями и умениями в пределах данной темы владеет каждый ребенок. Только после такой предвари­тельной проверки можно выделить вопросы, которые нужда­ются в особом внимании при работе со всей группой и с отдель­ными детьми. Фактический уровень знаний выявляется обыч­но в беседе с детьми и при выполнении ими простых заданий на различение основных свойств предметов и пространствен­ных представлений. Для этой цели удобно прибегнуть к моде­лированию предметной аппликации. Так, дефектолог предла­гает детям выложить узор или модель какого-либо предмета, например, подъемного крана. Предлагая такое задание, педа­гог называет геометрическую фигуру, ее цвет, величину, про­сит выбрать ее из ряда других и поместить в определенное место. Он наблюдает, как дети выполняют задания, и отмеча­ет, что особенно затрудняет их, кто хорошо справляется с заданиями и кто выполняет их с ошибками. В беседе с детьми затрагиваются наиболее существенные вопросы. Важно выяс­нить, различают ли дети такие цвета, как красный и оранже­вый, оранжевый и желтый, синий и фиолетовый, фиолетовый и коричневый, коричневый и серый, голубой и розовый; такие геометрические фигуры, как овал и круг, прямоугольник и квадрат; умеют ли они рассказать о пространственном распо­ложении элементов аппликации, могут ли сосчитать отдель­ные детали поделки и т.п. После выполнения поделки каждо­му ребенку следует предложить подробно рассказать, как он ее делал.

Данные такой предварительной проверки помогут педа­гогу уточнить содержание и формы работы с каждым ребен­ком по формированию обобщенных представлений о цвете, форме, величине предметов, об их расположении в простран­стве.

Необходимым этапом коррекционно-развивающей работы является организация практических действий, способствую­щих выявлению и различению изучаемых свойств предмета. Ниже приведены основные виды рекомендуемых для этого упражнений.

Упражнения в нахождении предметов определенного цвета, формы, величины по наглядному образцу или словесному указанию

Детям предлагается некоторое количество реальных пред­метов или их изображений (от 5 до 15—20). По заданным признакам следует выделить предметы, аналогичные образцу («Покажи треугольник такого же цвета и величины», «Пока­жи такую же геометрическую фигуру» и т.п.)- Детям предла­гаются также задания на выбор предметов по неполной анало­гии («Покажи такую же геометрическую фигуру, но другого цвета»; «Найди квадрат другой величины» и т.п.)- Другие задания выполняются по словесным указаниям взрослого без опоры на образец («Найди большой оранжевый квадрат, та­кой же овал, такую же геометрическую фигуру другого цвета и другой величины» и т.п.). Развитию пространственных представлений служит следующее задание. Детям предлагает­ся расположить на ограниченной плоскости (на столе, магнит­ной доске, наборном полотне) различные предметы, например, игрушки, так, как это сделано на образце, либо поместить их на определенное место по словесным указаниям дефектолога, воспитателя или товарища.

Образовавшиеся у детей в процессе указанных практиче­ских действий представления о цвете, форме, величине долж­ны стать образцом — «меркой» для определения тех же свойств в новых предметах.

Упражнения в самостоятельном определении цвета, формы, величины, расположения предметов на плоскости и словесном обозначении их

В ходе этих упражнений необходимо выработать у детей умение соотносить предмет с ранее изученным образцом — «меркой». Подобные задания теснейшим образом связаны с такими приемами в обследовании предметов, как сличение с фоном (игра «Что к чему подходит?»), прикладывание для выявления сходства или различия (например, сравнение предметов оранжевого и красного цвета для их дифференци­ации), приравнивание, наложение одного предмета на другой с целью выявления полной или частичной идентичности, определение на глаз высоты, ширины,

длины. Освоение вариантов расположения предметов на плоскости происходит у детей в процессе составления разнообразных композиций и конструирования предметных аппликаций с учетом заданного цвета, формы, величины. При этом следует давать детям не только готовые детали, но и заготовки, из которых ребенок сделает недостающие части. Например, для конструирования снеговика даются пять квадратов разной величины и цвета (для туловища, головы и глаз), красный треугольник (для носа) и маленький полукруг (рот). После того как дети вырежут из квадратов указанные фигуры — круги, дефектолог предлагает располо­жить их один под другим так, чтобы внизу оказался самый большой круг, над ним — поменьше, а наверху — самый маленький. В этом самом верхнем круге следует разместить наверху один против другого совсем маленькие черные кружочки, посередине — красный треугольник, под ним — маленький полукруг. Затем педагог просит детей назвать получившееся изображение (снеговик) и описать его.

Упражнения на обобщение, группировку

и классификацию предметов и их изображений

по цвету, форме и величине

Упражнения включают в себя задания типа «Назови общим словом»; «Выбери предметы одного цвета, разной формы и величины; одинаковые по форме, цвету и форме, но разные по величине»; «Распредели по группам»; «Определи, что к чему подходит»; «Назови четвертый лишний предмет» и т.п. Такие задания выполняются с набором предметных картинок.

Кроме организации практических действий с предметами и их изображениями, в занятия следует широко включать раз­нообразные виды продуктивной деятельности — аппликацию, конструирование из бумаги, рисование.

Для предметных аппликаций в этот период используются в основном готовые детали, которые выкладываются, но не наклеиваются на листе бумаги.

Сначала необходимо научить детей располагать хорошо знакомые геометрические фигуры в определенном простран­ственном соотношении. Например, педагог предлагает поме­стить один под другим оранжевый, желтый, красный, синий,

Следующий этап деятельности детей — самостоятельное моделирование по данному образцу, и, наконец, дети получают творческое задание: самостоятельно изобразить задуманный ими предмет средствами аппликации из предложенного набо­ра деталей. В этом случае с помощью одного и того же набора деталей один ребенок изобразит «петушка, который клюет зернышки», другой — «петушка, который кричит «ку-ка-ре-ку» и др.

В конце работы дети дают поделке название и составляют рассказ — ее описание. Хочется предостеречь от часто допу­скаемой методической ошибки, когда при описании изобра­жения дети называют не детали получившегося предмета, а использованные в аппликации геометрические фигуры. Такое тем более нежелательно, когда аппликация изображает жи­вотного или человека (к примеру, клоуна, вратаря, гномика).

Моделирование средствами аппликации, имеющее целью обучение детей практическим знаниям и умениям, можно ис­пользовать и более широко, побудив ребенка вспомнить со­зданный им образ. Это поможет ему увидеть и лукавое личико гномика, и мужественное, смелое лицо вратаря, и насмешли­вую улыбку клоуна, понять их позу, движение и т.д.

Чтобы ребенок овладел умением определять форму предме­та, его учат выделять контур предмета путем его обводки. Но прежде он должен обучиться приему сопоставления геометрической фигуры с изображением предмета и улавли­вать их сходство (круг — тарелка, мяч, яблоко; квадрат и прямоугольник — книга, стол, тетрадь, аквариум и т.п.). За­тем детей учат рассматривать предметы (их изображения) бо­лее сложной формы, выделяя в них отдельные части, полно­стью совпадающие по форме с геометрическими фигурами. Известно, что определение формы живых существ вызывает значительные затруднения даже у школьников. Показать, что

туловище белочки, головка, хвост имеют определенную фор­му, удобно посредством рисования, в процессе которого у де­тей создается представление о мягких, округлых и овальных формах тела животного. Одновременно закрепляются необхо­димые технические навыки. Такая задача ставится педагогом и выполняется на занятиях по изобразительной деятельности. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи формируется умение сопоставлять реальный пред­мет с геометрической фигурой или геометрическим телом (морковь и конус; яблоко и шар; стакан и цилиндр и т.д.).

Сначала в занятие включаются дидактические игры, такие, как «У кого такой предмет?», «Чудесный мешочек» и т.п. В игре «У кого такой предмет?» дети сравнивают по форме реальные предметы, демонстрируемые дефектологом (мор­ковь, яблоко, яйцо, слива и др.), и модели геометрических тел (конус, шар, палочка, овал, брус и др.), находящиеся у детей. Затем учатся узнавать объемные предметы, находящиеся в «чудесном» мешочке, по осязанию.

Игру «Что изменилось?» целесообразно проводить систе­матически, как один из постоянных разделов занятия, на­правленных на развитие внимания, зрительной и словесной памяти детей. Сначала в игру включают небольшое количе­ство (5-7) предметных картинок или реальных предметов, постепенно расширяя, увеличивая «поле наблюдения» до 15 единиц, изменяя положение целой группы предметов, убирая и добавляя некоторые из них, меняя некоторые при­знаки конкретного предмета (был зеленым, стал желтым лист рябины и т.п.).

Формирование представлений о цвете предметов

На формирование представлений о цвете предметов выделя­ется 7-9 занятий. Цель занятий — научить детей различать и называть основные и промежуточные цвета и их оттенки, а затем и самостоятельно определять цвет любого предмета. Работу начинают с того, что педагог-дефектолог организует специальный показ образцов цвета и называет их. Сначала закрепляют знание трех основных цветов: красного, синего, желтого. Поскольку детям поначалу показывают интенсив­ные, насыщенные цвета (разнообразные оттенки следует да-

вать несколько позже, после того как будут усвоены все про­межуточные цвета), их различение и правильное называние, как правило, не вызывают затруднений. У детей следует вы­работать умение при определении цвета ориентироваться на хорошо знакомый предмет с неизменной окраской. Например, показывая поочередно карточки с красной пожарной маши­ной, синим васильком, желтым одуванчиком, педагог просит детей рассмотреть набор картинок и выбрать из них другие с предметами такого же цвета. При этом следует спрашивать каждого ребенка: «Как узнать, правильно ли ты выбрал пред­мет?» Дети должны уяснить, что для проверки нужно приста­вить выбранную карточку к образцу и, сравнив, сличив их, сделать вывод, одинаковы ли предметы по цвету. Далее дефектолог рассказывает, что для одних предметов характерен по­стоянный цвет (и приводит в пример красную пожарную ма­шину), а другие цвет меняют. Дети вспоминают предметы с неизменной окраской или выбирают их из предложенного ряда. Именно с этими предметами, помещенными отдельно на таблице, дети будут сравнивать, сличать все другие предметы, цвет которых они определяют.

Последовательность изучения остальных цветов такая: оранжевый, зеленый, фиолетовый, коричневый, черный, на­конец, оттенки всех цветов. Промежуточные цвета следует демонстрировать одновременно с основными, так как дети очень часто их смешивают. Для того чтобы они научились самостоятельно определять любой из широко распространен­ных цветов, необходимо показать, что сложные цвета состав­лены из двух-трех других, а еще лучше продемонстрировать получение оранжевой краски из желтой и красной, зеленой — из синей и желтой, фиолетовой — из синей и красной, корич­невой — из синей, красной и желтой и т.д. Рассказу о превра­щениях красок можно придать сказочную форму:

Жили-были три краски. Одна краска — красная (педагог показывает баночку с красной краской). Другая — желтая (показывает баночку с желтой краской). А третья краска — синяя (показывает синюю кра­ску). Жили они в своем волшебном разноцветном домике. Однажды две краски (желтая и красная) пошли погулять. Но вдруг начался дождь, да такой сильный, что краски размокли. От красной краски красная лужица натекла. С желтой краски желтая водичка закапала, и скоро

ручеек образовался. Побежал желтый ручеек в красную лужицу, соеди­нился с ней, и образовалась новая краска — оранжевая...

Рассказывая сказку, педагог демонстрирует получение но­вого цвета на прикрепленном к доске большом листе бумаги. Так постепенно демонстрируется получение всех красок про­изводных цветов. На последующих занятиях можно продол­жить рассказ о приключениях красок.

Оставшаяся дома синяя краска услышала, что кто-то громко плачет, и побежала на помощь. Увидев желтую краску, решила отвести ее домой обсушиться и протянула руку. А дождь все лил и лил. И пошел по земле гулять новый, зеленый цвет. Очень понравился всем в природе зеленый цвет, и каждый хотел взять его себе хоть немного.

Ориентируясь на образцы таблицы, дети раскладывают предметы (9-12 предметных картинок) на две-три группы по цвету (что к чему подходит).

Познакомив детей со всеми указанными в программе цвета­ми и оттенками, проводят значительное количество упражне­ний на автоматизацию выработанных приемов и закрепление названий цветов. Для этих целей удобно использовать игру «Домино», на карточках которой изображены цветы, или игру «Найди ошибку» (типа игры «Четвертый лишний»). В данных играх закрепляются приемы сличения, подбора цвета.

Постепенно у детей отрабатывается умение называть цвет предмета без наглядной опоры. Можно предложить такие за­дания:

• назвать цвет указанного предмета (фиалка — фиолетовая,
  баклажан — фиолетовый, незабудки — голубые, небо —
  голубое);

• назвать предметы указанного цвета в ходе игры «Что бывает голубого, зеленого, красного, белого цвета?»;

• определить общий признак для ряда указанных предметов
  в ходе игры «Чем они похожи?» (чем они похожи — солнце,
  тыква, апельсин).

Сначала подобные вопросы задает дефектолог, затем сами дети. Можно устроить соревнование, предложить детям на­звать как можно больше предметов синего, красного и т.д. цвета, из числа тех, которые их окружают. Проводя коллек­тивную, фронтальную работу, педагогу не следует упускать из

виду отдельных детей. Тому или иному ребенку можно пору­чить самостоятельно выполнить аналогичное задание, пользу­ясь наглядным материалом.

Формирование представлений о форме и величине предметов

Все те упражнения, которые были рассмотрены выше, си­стематически используются и в работе над формированием представлений о форме и величине предметов. Дело в том, что плоские геометрические фигуры (кроме овала) достаточно хо­рошо знакомы детям, они производили с ними действия уже в процессе накопления представлений о цвете предметов. Изу­чение темы «Форма предметов» начинается с овала, с упраж­нений на различение геометрических фигур круг — овал. Ос­новное внимание при изучении этой темы уделяется выработ­ке умения определять форму реальных предметов с помощью геометрических фигур, однако необходимо познакомить детей также с объемными фигурами (куб, шар, цилиндр).

Для того чтобы уточнить общие представления детей о раз­мерах предметов, им предлагают рассмотреть различные предметы (рисунки) и определить их величину словами боль­шой — маленький. На первом занятии, посвященном распоз­наванию формы (треугольник, квадрат, прямоугольник), дети должны закрепить знания указанных признаков величины. Это удобно сделать, выкладывая аппликацию из геометричес­ких фигур «Домик». Этот вид работы является как бы логи­ческим продолжением предметной аппликации, когда словес­ные указания давал педагог, объясняя, какие нужно исполь­зовать геометрические фигуры и в каком порядке их расположить. Здесь же сам ребенок выбирает из ряда фигур разной величины и цвета фигуру, аналогичную образцу, и объясняет, каким признакам она соответствует. Например: «Я взял большой коричневый прямоугольник для стены доми­ка, для двери — прямоугольник поменьше, а для окон — самые маленькие». Полезно дать детям детали различной ве­личины, чтобы у них получились неодинаковые домики и чтобы, осуществив «застройку» улицы, можно было рассмот­реть не только признаки величины, но и пространственное расположение всех элементов.

На этом же материале закрепляют понятия: низкий — вы­сокий, выше — ниже, высоко — низко. Необходимо провести значительное количество упражнений для тренировки в опре­делении высоты предметов: сравнить по росту самих детей, цветы, стоящие на подоконниках, деревья и другие предметы ближайшего окружения. При определении высоты предметов дети должны активно пользоваться соответствующими словами: высокий, низкий, средний.

Обучая детей распознавать геометрические фигуры, прово­дят упражнения на превращение одной геометрической фигу­ры в другую с изменением величины. Например, можно сде­лать так, чтобы мягкая бумажная салфетка приобрела форму квадрата, прямоугольника, треугольника; изменить величину каждой полученной фигуры от самой большой до самой ма­ленькой, затем сравнить полученные фигуры, определить, чем они отличаются.

Теперь можно предложить детям рассмотреть несколько аппликаций с целью их анализа. Дети определяют, из каких фигур они составлены, какого цвета и какой величины их отдельные части, что они изображают. Для проверки и за­крепления полученных знаний используют задания, в которых требуется назвать и показать прямоугольные предметы среди личных вещей, мебели и оборудования групповой комнаты.

Цель дальнейшей работы по данной теме — уточнение пред­ставлений о круглых предметах и формирование понятия овал. Познакомив детей с новой геометрической фигурой, можно уточнить, на что похож овал (на яйцо, на вытянутый круг). Детям предлагается рассмотреть изображения овощей, фруктов, ягод, найти среди них предметы круглой и овальной формы, соотнося их с соответствующими геометрическими фигурами. После ознакомления со всеми указанными в про­грамме плоскими геометрическими фигурами следует прове­сти практические упражнения, направленные на отработку умения самостоятельно определять (выделять и называть) форму реальных предметов. Эти упражнения начинаются с анализа графических изображений предметов, так как имен­но графический рисунок передает контур объемного предмета. Для самых первых упражнений следует предлагать преиму­щественно контурные изображения, а затем уже цветные ри-

сунки. В цветных рисунках можно также четко выделить контур предмета фломастерами или карандашами. Важно об­ратить особое внимание на то, чтобы дети прослеживали взо­ром контур предмета или даже обводили его кончиками паль­цев- При этом следует демонстрировать предметы, не только полностью совпадающие по форме с геометрическими фигура­ми, но и сочетающие в себе комбинацию геометрических эле­ментов, что мы можем видеть в предметах домашнего обихо­да, наблюдать в объектах живой природы.

Для определения сложной формы реальных предметов ис­пользуют прием соотнесения их с заданной геометрической фигурой. Так, дефектолог предлагает составить изображение белочки из кругов и овалов. «Похожи ли тело и головка белоч­ки на овал? Чем форма тела белочки отличается от овала?» Включение продуктивной деятельности на этом этапе необхо­димо, так как только благодаря ей перед ребенком возникает задача выделения и самостоятельного определения формы, величины предмета и его частей, а также их расположения.

Итак, выполнение соответствующих упражнений по выде­лению контура предмета, рисование и аппликация разнооб­разных предметов подводят детей к умению определять про­стую форму предмета или его частей по признаку сходства с геометрической. Если ребенок говорит, что «груша — это овал», что «тело у лягушки овальное» и т.п., значит, он умеет установить сходство предмета с элементарными геометриче­скими формами. Но для характеристики формы реального предмета необходимо подметить не только сходство, но и ее отличие от геометрической. Тогда дети могут сказать, что «груша — это овал, в середине толстый, а наверху, где чере­нок, совсем тоненький», «тело у лягушки овальное, немного сплюснутое» и т.д. В связи с этим важное значение должно придаваться различным видам работ, способствующих прак­тическому освоению детьми не только плоских, но и объем­ных форм предметов.

Ознакомление с геометрическими телами — шаром, кубом, цилиндром — происходит в процессе конструирования из строительного материала и в коде различных игр с ними. Развитию умения обследовать предметы способствует тща­тельное рассматривание, ощупывание, осязание поверхности.

Формирование этих навыков осуществлялось в игре «Чудес­ный мешочек». Их закрепление и дальнейшее развитие дол­жно происходить в процессе «обследования» объемных пред­метов простой формы (лимоны, груши, огурцы, помидоры, рыбы) перед лепкой. Дети анализируют форму реальных предметов, основываясь на геометрических образцах. Нужно стремиться к тому, чтобы они употребляли правильное, точ­ное название геометрических форм. Не усвоив верных назва­ний, дети станут определять форму предметов по признаку сходства с другими предметами: «как яичко», «как огурчик» («столбик», «колбаска» и т.п.), что допустимо только в млад­шем дошкольном возрасте.

Овладев лепкой простых форм, дети могут начать лепить грибы, животных, цветы, т.е. предметы более сложной фор­мы, хотя простые по конструкции. В качестве образцов необ­ходимы натуральные объекты, но не рисунки. Наряду с леп­кой с натуры можно лепить по памяти, по представлению.

Усвоив разные геометрические формы, ребенок еще не уме­ет самостоятельно выделить их в предметах сложной конфи­гурации, если они содержат одновременно несколько форм в вертикальном, горизонтальном, наклонном положениях. Для формирования этих умений предусмотрено специальное заня­тие, описанное ниже.

Развитие представлений о расположении предметов в пространстве

Эта задача также осуществляется на основе специально орга­низованных наблюдений и практических действий детей, формирования прочной дифференциации левой и правой руки, овладения движениями справа налево и наоборот (рис. 13, 14). С опорой на эти навыки строится вся работа по изучению взаимного положения предметов, выражаемого словами: вверху, внизу, справа, слева, в середине, в углу, под, над, внут­ри, между, впереди, сзади, через и т.д.

На ознакомление с вариантами расположения предметов в пространстве специальные занятия сначала выделять не сле­дует. Эта работа является элементом каждого занятия. Посте­пенно дети учатся располагать различные предметы, ориенти­руясь на образец или словесные указания взрослого. Это происходит не только на занятиях, тема которых величина предметов ,

но и на всех других (на занятиях по формированию элементарных математических представлений и подготовке к обучению грамоте, рисованию), во внеурочное время, во время различных игр.

Для того чтобы сформировать у ребенка умение ориентиро­ваться в пространстве, необходимо сначала научить его вос­производить те или иные пространственные отношения между предметами на ограниченной плоскости (стол, доска, наборное полотно, лист бумаги). При выполнении всех заданий надо требовать от детей не только осмысления взаимного положе­ния предметов, но и объяснения пространственных отноше­ний словами. Образец точного словесного обозначения того или иного пространственного положения предметов дает педагог-дефектолог, так как в словарном запасе детей такие слова почти отсутствуют. В связи с этим полезно вначале разобрать пример тех или иных отношений между предметами, напра­вить внимание детей на запоминание слов, обозначающих эти отношения, а затем провести практические упражнения на воссоздание аналогичной ситуации и активное употребление соответствующей лексики. Например, для уточнения и зак­репления понятий верх — низ, правая и левая стороны можно использовать таблицу, на которой изображена групповая ком­ната, вверху таблицы нарисованы игрушки, а внизу соответственно краски, кисть и пластилин, справа — тетрадь для рисования, слева — цветные карандаши.

Так называемые парные понятия верх — низ, справа — слева необходимо отрабатывать одновременно. Так, нужно показать детям верхнюю и нижнюю части таблицы, рассмот­реть, что в каждой из них нарисовано. Затем дети расклады­вают на своем столе вещи точно так, как это показано на таблице. Далее дети рассматривают, что нарисовано с правой и с левой сторон, и размещают такие же предметы и точно так же у себя.

Последующие занятия посвящаются закреплению всех изу­ченных понятий. Для этого готовят специальные таблицы и индивидуальные карточки, на которых представлены основные варианты расположения предметов относительно друг друга. Можно использовать узоры, составленные из геометрических

фигур, различно расположенных — горизонтально, вертикально, наклонно. Работа по такой таблице способствует развитию зрительной памяти и мышления детей, а также обогащает их речь. Например, на таблице изображен узор, состоящий из синих и оранжевых полосок. Дети рассматривают узор и объясняют, что синие полоски «стоят прямо», на одинаковом расстоянии друг от друга, а оранжевые полоски лежат посередине между синими. Все полоски стоят и лежат ровно, правильно чередуясь одна с другой. Далее дети самостоятельно выкладывают аналогичные узоры и отвечают на вопросы. Подобные задания выполняются ими по наглядному образцу и по словесным указаниям без опоры на образец, а позднее — по памяти. После коллективного анализа таблицы педагог еще раз предлагает детям внимательно ее рассмотреть и запомнить, сколько на ней имеется горизонтальных и вертикальных полос, какого они цвета и как расположены, а затем постараться точно воспроизвести узор из имеющихся у них полосок.

Составляя разнообразные узоры в полосе бумаги, различ­ные композиции, выполненные с помощью геометрических фигур, дети осваивают основные варианты расположения предметов на плоскости.

4. Умственное развитие

Умственное воспитание детей с ЗПР предусматривает рабо­ту по формированию приемов мыслительной деятельности и развитию речи.

Для развития мышления и речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, приобретаемый им посредством наблюде­ний окружающей действительности или в процессе восприя­тия отдельных предметов на специальных занятиях. На опре­деленном этапе своего развития ребенок начинает объединять отдельные предметы в группы на основании общих существен­ных признаков, называя эти группы обобщающими слова­ми — терминами, соответствующими родовым понятиям.

Параллельно с обучением детей анализу предметов и созда­нию определенного круга конкретных представлений при изу­чении каждой темы стоит задача формирования у учащихся

элементарных общих понятий. При этом крайне важно ис­пользовать такие приемы, с помощью которых развивается операция самостоятельного обобщения.

Принципиально важно, что практические действия каждо­го ученика, как и на всех предыдущих этапах работы, явля­ются основой формирования общих понятий, практическое создание родовых групп однородных предметов предшествует словесной классификации.

Подбираются такие предметы (или их изображения), в про­цессе группировки и классификации которых дети получают практику в дифференцировании наиболее часто смешиваемых понятий (например, овощи — фрукты, фрукты — ягоды, пти­цы — насекомые, кустарники — цветы, кустарники — дере­вья, одежда — головные уборы, транспорт — рабочие маши­ны, мебель — электробытовые машины и т.п.).

Вводя в речь детей новые для них термины (спортивные принадлежности, транспорт), надо сначала употреблять более доступное и понятное детям развернутое назва­ние групп, например, «вещи, нужные для спортивных заня­тий», и только затем вводить точное терминологическое обо­значение.

В системе занятий по ознакомлению с окружающим миром придается исключительное значение работе по формированию родовых понятий. Дети должны освоить за два года — в пер­вой подготовительной (старшей) и второй подготовительной группах — не менее двадцати общих понятий. В первой под­готовительной группе они учатся обобщать и группировать такие предметы (и их изображения), у которых общий при­знак выражен наиболее отчетливо, например, они выделяют группы птицы, цветы, рыбы и т.п.

Методика занятий по формированию каждого из родовых понятий зависит от особенностей их усвоения. Наибольшие затруднения у детей вызывают конкретизация общего понятия и дифференциация видовых понятий внутри таких групп, как грибы, деревья, цветы, насекомые, птицы, рыбы.

Для овладения общими понятиями детям нужны разносто­ронние, достаточно полные и глубокие знания об отдельных предметах. В связи с этим, как уже отмечалось, большое внимание необходимо уделять сравнению предметов внутри

каждой группы с целью выделения опознавательных призна­ков отдельных видов, а также расширения ряда наименова­ний в пределах каждой группы. Такая работа осуществляет­ся в процессе экскурсий, учебных прогулок, на занятиях изобразительной деятельностью (лепка, рисование, констру­ирование).

Для правильной группировки предметов и точного словес­ного обозначения групп огромное значение имеет самостоя­тельное выделение ребенком их признаков и связей. Так, употребляя овощи, фрукты, ягоды в пищу, ребенок выделяет в первую очередь их утилитарные признаки. В то же время дети с отставанием в действенном и речевом развитии не мо­гут самостоятельно определить другие существенные свой­ства. Такие односторонние знания не могут служить основой для формирования общего понятия. Ребенок должен выделять не просто много признаков в интересующем его предмете, а именно те, которые позволяют находить те основания, по ко­торым каждый предмет может быть отнесен к той или иной группе. В связи с этим детей учат группировать и классифи­цировать предметы в отдельные категории, выделяя общий существенный признак. Следовательно, при формировании понятий овощи, фрукты, ягоды детей необходимо познако­мить, где, в каких условиях произрастают растения указан­ных групп, с отличительными признаками растений в целом, а не только с их съедобными частями.

После изучения характерных признаков 2-3 видов плодо­вых деревьев, 2—3 видов ягодных кустарников, 3-5 видов овощных растений (тема «Растения») дети усваивают понятия овощи, фрукты, ягоды. После дифференциации понятий про­водится занятие с целью их объединения под общим названи­ем продукты питания.

Итак, при формировании родовых понятий необходимо снача­ла создать конкретную основу, способствующую лучшему их освоению. Только после создания отчетливых разносторонних образов предметов, входящих в одну группу, можно учить детей дифференцировать наиболее часто смешиваемые категории, какими являются, например, понятия овощи, фрукты, ягоды.

Необходимо отметить, что существующая практика работы по формированию родовых понятий предполагает преимущественное

развитие у детей умения отнести единичное к общему. Например, в беседах об овощах, фруктах, ягодах дети в основном перечисляют конкретные предметы, относящиеся к названному педагогом обобщающему слову («Назовите овощи. Какие овощи ты знаешь? Какие ягоды нарисованы на картинке?»).

Анализ ошибочных ответов детей с ЗПР позволяет отметить их неумение выделять общие, существенные признаки, ха­рактерные для группы однородных предметов. В связи с этим крайне важно использовать такие приемы обучения, с помощью которых развивается умение самостоятельного обобщения:

• сравнение предметов, относящихся к контрастным категориям;

• организация практических действий каждого ребенка по
  объединению предметов в группы (практическая группировка);

• практическая группировка в сочетании со словесным обо­
  значением выделенных групп (словесная классификация).

В ходе работы по формированию родовых понятий необхо­димо соблюдать следующие основные принципы.

1. К работе по практической группировке и словесной классификации приступать после того, как создана основа для
   образования общего понятия и ребенок знаком с 3—4 конкретными предметами.

2. Конкретные предметы (и их изображения) подбирать таким образом, чтобы в процессе их группировки и классифика­ции дети научились различать наиболее часто смешиваемые
   понятия (например, овощи — фрукты, фрукты — ягоды,
   птицы — насекомые, кустарники — цветы, кустарники —
   деревья, домашние и дикие животные и др.).

3. При формировании обобщающих понятий, как и на всех
   предыдущих этапах работы, опираться на практические действия детей с предметами.

Рекомендуются следующие основные виды практической деятельности:

Упражнения в отнесении конкретных предметов (их изоб­ражений) к обобщающему слову — названию группы:

• выбор из 4-5 предметных картинок тех, которые относятся
к указанному общему слову;

• выбор по образцу подходящих конкретных предметов. На­
  пример, в верхнем ряду наборного полотна выставлен образец — картинка с изображением бабочки, в нижнем ряду
  размещены картинки с изображениями 4-5 насекомых и 2-
  3 птиц. Нужно выбрать из нижнего ряда и поместить в
  верхний картинки с изображением насекомых;

• выбор из 9-12 предметных картинок 3-5 изображений кон­
  кретных предметов указанной родовой группы.

Упражнения в самостоятельном обозначении обобщаю­щим словом готовой группы из 4-5 предметов (изображе­ний), затем из 2—3 предметов; в исключении неподходящего предмета и словесном обозначении группы из оставшихся предметов.

Упражнения в составлении групп однородных предметов из предложенного материала. Например, из 7-9 предметных картинок (бабочка, муха, стрекоза, божья коровка, воробей, синица, сорока и др.) дети должны создать две группы.

Упражнения в классификации сначала 9—12, а затем 12-15 предметов (их изображений) без практической группиров­ки. Рассмотрев предложенный материал, дети должны на­звать, какие группы предметов представлены в нем, и пере­числить предметы, относящиеся к каждой группе.

4. Вводя в словарь детей новые, не употреблявшиеся ра­нее термины, такие, как зимующие и перелетные пти­цы, сначала давать название группы, более доступное и по­нятное детям, употребляя его затем как можно чаще в раз­вернутой форме, например: «Птицы, которые остаются на зиму», и т.п.

Методику проведения такого рода работы раскроем на при­мере серии занятий по формированию понятия овощи.

До специального обучения дети, как правило, называют в основном 3-4 относящихся к этой группе предмета, а для словесного обобщения такой группы предметов пользуются или соответствующим названием или неадекватно используют термин фрукты.

Задачей занятий по формированию понятия овощи, таким образом, является расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять предметы этой группы на основе родового признака.

Формирование понятия овощи

Детям предлагается назвать расположенные на столе овощи и фрукты и выставить изображающие их картинки на набор­ном полотне. Отделив 5-6 картинок с изображением овощей, детей просят назвать их общим словом и объяснить, почему их можно отделить от остальных картинок. Коллективно выяс­няется, где и как растут овощи.

Затем проводятся упражнения, формирующие умение отне­сти отдельные конкретные предметы к общему понятию ово­щи. Сначала выбор осуществляется из 9—12, а затем и из 12-15 изображений. Причем среди этих картинок должны быть такие, на которых есть и фрукты, и ягоды.

Последующие упражнения направлены на тренировку до­школьников в словесном обобщении группы однородных предметов, составленной ими самостоятельно. Дети должны выбрать картинки с изображением овощей и уметь объяснить, почему предложенная в прежнем составе группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, не­подходящие предметы»).

В другой раз в качестве лишних предметов будут фрукты. Выясняют, где и как они растут, почему эти предметы нельзя отнести к категории овощей. Детей знакомят с многообразием конкретных предметов, включаемых в это понятие, и трени­руют в умении видеть те признаки, которые позволяют их отнести к общей группе.

На следующем занятии организуется практическая дея­тельность детей по самостоятельному созданию изучае­мых групп. В связи с этим выбирается один из видов рабо­ты с предметными картинками. Например, дети получают по 9-12 изображений предметов, принадлежащих к двум груп­пам. Дети распределяют картинки на группы, ориентируясь на указанные им общие названия и инструкцию: «Рассмотри­те картинки, среди которых есть овощи и фрукты. Выберите овощи, положите их на край стола слева. Отложите в правую сторону фрукты. Расскажите, у кого какие овощи и какие фрукты нарисованы на картинках».

При этом широко используются общегрупповое и индивиду­альное наборные полотна. Выставленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу как фронтально, так и индивидуально. Можно поместить на наборное полотно только три карточки с предметами изучаемой группы, предложить ребенку назвать их одним общим словом, а затем из набора предметных картинок присоединить к группе то, что подхо­дит. Или дать задание подобрать изображения предметов по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.

Следующей задачей обучения является формирование у де­тей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом от детей требуется образовать группу и объяснить, на основании какого общего признака она создана, а также на­звать предметы, представленные в ней, принятым родовым термином.

Как отмечалось ранее, дети могут сгруппировать предметы, не осознавая общего признака, который их объединяет. По­этому в процессе специального обучения важно использовать прием исключения неподходящего предмета. Для этого прово­дятся различные варианты дидактических игр: «Четвертый лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом» и многие другие. В игре «Четвертый лишний», предлагая груп­пы из четырех предметов, педагог просит ребенка исключить из них предмет, не подходящий к остальным трем, и объяс­нить, почему он к ним не подходит. Затем ребенка спрашива­ют, как можно назвать общим словом оставшиеся предметы, или просят присоединить к исключенному предмету такие, из которых получилась бы новая группа. Инструкция дается сле­дующая: «На карточке нарисовано четыре предмета. Три из них можно назвать одним общим словом, а четвертый — лиш­ний. Какой? Почему?» В следующем задании предмет, кото­рый был лишним на первой карточке, должен входить в со­став группы и, наоборот, исключить надо предмет, ранее на­ходившийся в составе группы.

Широко используются также различные варианты игры «Наведи порядок» или «Перепутаница». Предметы различ­ных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Дети должны сначала выделить одну группу, т.е. отобрать предме­ты на основе общего признака, дать обобщенное название этой группе. Дается пояснение: «Здесь есть пять (или более) предметов,

которые подходят друг к другу. Поместите их в один ряд и назовите общим словом. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия.

На последнем этапе используются упражнения в словесной
классификации. Дети должны научиться выделять из предложенного наглядного материала группы однородных предметов, не создавая их практически, чему они уже научились, а лишь называя обобщающим словом и перечисляя предметы,
относящиеся к выделенной группе. Например, детям предлагается рассмотреть 9-12 картинок с изображением овощей и
фруктов и определить, на какие две группы можно их разложить, а затем назвать предметы, относящиеся к той и другой группе.

На этом этапе широко используются различные словесные упражнения на обобщение и классификацию, такие, как: «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и другие, которые способствуют также развитию вни­мания и памяти.

Несколько позднее задания на обобщение и классификацию конкретных предметов усложняются. Например, детям пред­лагается, опираясь на картинки, назвать 3—4 наименования овощей оранжевого цвета, 2-3 овальной формы, 3 круглых красных предмета.

В других случаях нужно подобрать к названным предметам обобщающее слово: «Абрикос, груша, яблоко — что это?» Дети должны научиться осуществлять непосредственное обоб­щение. Сначала дается образец: «Морковь — это овощ, а ябло­ко — ?»

Затем каждому ребенку раздают картинки (по 5-6 штук) и предлагают, назвав конкретные предметы, изображенные на них, указать соответствующее обобщающее слово.

Усложняя задания, совершенствуя умение детей классифи­цировать предметы (изображения), педагог предлагает упраж­нения типа «Что изменилось?», которые можно проводить как постоянный раздел занятий. На большом наборном полот­не помещается 9-12 предметных картинок. Дети должны рас­пределить предметы по общим существенным признакам в

группы и запомнить их конкретное содержание. После этого на наборном полотне производится какое-либо изменение: группы меняются местами, заменяется часть предметов груп­пы, заменяется одна из групп целиком. Детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить порядок.

Формирование понятия учебные принадлежности

Последовательность занятий по формированию общих по­нятий покажем на примере изучения темы «Учебные принад­лежности». 7-8-летние дети с ЗПР называют не больше трех-четырех предметов этой группы (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки), не знают обобщающего термина, иногда называют их «школьные вещи», ориентируясь на ситуацию, а не назначение предметов. Цветные карандаши, краски, аль­бом дети относят к игрушкам, так как эти предметы нужны не только в школе, но и в детском саду. Задачей занятий по формированию понятия учебные принадлежности, таким об­разом, является наполнение, расширение конкретного содер­жания этого понятия, обучение детей умению самостоятельно выделять общий признак для объединения предметов в родо­вую группу.

На первом занятии следует показать детям возможность объединения нескольких предметов в группу по общему при­знаку. Это удобно сделать на игрушках как хорошо известном материале и контрастном по назначению учебным принадлеж­ностям. Детям предлагают перечислить находящиеся в группе предметы и выставить изображающие их картинки на наборном полотне. Затем педагог отделяет пять-шесть карти­нок одной группы игрушки. Дети определяют, каким общим словом их можно назвать, и объясняют, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают. Затем проводятся упражнения, направленные на выработку умения отнести единичные конкретные предметы к общему названию игруш­ки. Действуя самостоятельно, дети выбирают изображения игрушек из десяти-пятнадцати, а затем из двадцати-двадцати пяти предметных картинок, выставленных на наборном по­лотне. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и

другие. Когда дети сталкиваются с изображением обиходного предмета и аналогичного ему игрушечного, они должны уточ­нить признаки, по которым последний отнесен к игрушкам. Дети выполняют сходное задание, когда им предлагают выде­лить имеющиеся среди большого количества игрушек не­сколько предметов настоящей посуды, одежды и т.п. Ученики должны уметь объяснить, что все эти предметы не могут быть названы одним общим словом, так как среди них есть лиш­ние, неподходящие. В следующий раз в качестве лишних предметов оказываются учебные принадлежности, хорошо известные детям. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое общее название, доступное им, — вещи, нужные для учебы. И в заключение учащиеся выкладывают на парте и называют вещи, нужные им на уро­ках математики, русского языка, труда, рисования и т.д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего обучения.

На следующем занятии дети самостоятельно создают груп­пы предметов. Можно использовать разнообразные виды зада­ний. Одно из них заключается в том, что каждому раздается по десять-двенадцать картинок, относящихся сначала к двум, а затем большему числу групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь вначале на указанные педагогом об­щие названия или количества групп. На последующем заня­тии дети самостоятельно находят основание для такого рас­пределения. При этом они называют образованные ими груп­пы и входящие в них конкретные предметы. Подобные упражнения подготавливают последний этап формирования изучаемого понятия.

Другой вид заданий — работа с наборным полотном. Выс­тавленные на наборном полотне картинки позволяют вести работу фронтально, вместе с тем практическую группировку осуществляет один ребенок, вызванный к доске. Педагог вы­ставляет сначала три предмета изучаемой группы, дети назы­вают их одним общим словом. Затем из набора предметных картинок, данного каждому ребенку, надо присоединить к группе то, что подходит. Или детям предлагается подобрать изображения предметов по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.

Дальнейшей задачей является формирование у детей уме­ния самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно использовать прием исключения неподходящего предмета и дидактические игры — «Найди, что подходит», «Назови одним словом», «Четвертый лишний» и другие. Можно к «четвертому лишнему» предмету присоединить та­кие предметы, которые составят новую группу (рис. 15).

На последующих занятиях дети должны научиться группи­ровать окружающие их предметы, при этом полезно использо­вать различные словесные упражнения на обобщение и клас­сификацию, такие, как «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т.п. Такие упражнения спо­собствуют развитию внимания и памяти детей.

Умение обобщать и классифицировать предметы отрабаты­вается в этот период на более сложном материале. Например, детям предлагается рассмотреть пять—семь предметов игру­шечной мебели, игрушечной одежды, транспорта и назвать резиновые, стеклянные, деревянные игрушки т.п. В дру­гих случаях дети должны назвать общим словом указан­ные предметы: «Кукла, мяч, Винни Пух — что это? Какие это игрушки?»

К этому времени дети должны уже уметь относить единич­ный предмет к соответствующей общей группе (альбом — это учебная вещь).

Такие занятия являются не только средством подготовки детей к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной дея­тельности и всестороннего развития личности ребенка.

5. Речевое развитие

Коррекционная работа по развитию речи детей с ЗПР имеет свои особенности и опирается на следующие принципы:

• онтогенетический (учитывается соответствие развитию
  речи в норме);

• комплексного воздействия на развитие речи ребенка всех
  специалистов, работающих с ним (воспитателя, педагога-
  дефектолога, психолога, логопеда);

• дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи (на фронтальных, индивидуальных и групповых заня­тиях, организуемых дефектологом, а также на логопедиче­ских занятиях).

Соблюдение онтогенетического принципа требует учета по­следовательности формирования функций и видов речи (номи­нативной, коммуникативной, ситуативной, контекстной) и структурных ее уровней (фонетического, лексического, грам­матического).

Известно, что в период от двух до трех лет у ребенка при нормативном развитии резко увеличивается словарный запас (до 1000 и более слов), становится стабильной слоговая струк­тура, развивается коммуникативная функция речи.

В период от трех до пяти лет словарь детей возрастает до 4000-5000 слов и более. Ребенок использует сложные предло­жения с союзами, усваивает основные падежные формы. Все это обеспечивает интенсивное развитие связной речи дош­кольника.

Работа по развитию детей с ЗПР строится в соответствии со следующими задачами: расширение и уточнение словаря, формирование фразы и ее грамматического оформления и раз­витие связной (монологической) речи.

Для развития словаря полезно использовать широко извест­ные методы и приемы в определенной последовательности:

демонстрацию нового предмета (изображения) и его назы­вание;

демонстрацию действий с целью активизации глагольного словаря;

рассматривание предмета, его частей, выделение опознава­тельных признаков с целью активизации словаря признаков;

предметно-практическую деятельность детей (активные действия с предметом и его частями) с целью закрепления знания опознавательных признаков предмета;

сравнение (сопоставление) двух предметов с целью установ­ления сходства и различия (называние общих и отличитель­ных признаков двух и более предметов);

обобщение (подбор обобщающего слова-термина для группы предметов на основании существенных признаков, характер­ных для каждого отдельного представителя группы).

Работа над словом

Иногда педагог предлагает детям подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие демонстрируемого предмета; кто-то угадывает это слово, и работа на этом заканчивается. Между тем дошкольники, речь которых нуждается в обогащении новыми, более точными словами, продолжают оставаться в неведении относительно того, какое слово в данном случае является подходящим и почему взрослый его считает наиболее удачным.

Приведем примеры заданий, которые помогают расширить предметный, глагольный словарь детей и запас слов — прила­гательных, приучают к более точному использованию слов в монологической речи.

Дефектолог или воспитатель называет несколько свойств или действий, характерных для какого-либо предмета или явления, название которого дети должны угадать. Дети не только называют предмет, но и припоминают другие его свойства или рассказывают, какие действия он производит. Например, педагог говорит: «Воет, свистит, дует, срывает, поднимает». Дети отвечают: «Ветер». Далее педагог предлагает выбрать подходящее слово для характеристики ветра на сегодняшний день.

В 5—6-летнем возрасте дети уже знают и употребляют в активной речи слова, которые наиболее точно выражают со­стояние наблюдаемого явления природы: «Дождь — моросит, идет, льет», «Снег — пошел, повалил, посыпал», «Снежин­ки — падают, порхают, кружатся, вьются».

Полезна и такая работа: из предложенных детям двух-трех столбиков слов, обозначающих, например, предметы, дей­ствия и признаки, они выбирают те, которые могут быть свя­заны по смыслу. Проводится это занятие по типу игры «Бы­вает — не бывает». Педагог произносит слово колючий и спра­шивает, подойдут ли к нему слова дождь и сыплет, или произносит слово ветер и просит детей подумать, можно ли сказать про него проливной, льет и т.п.

Для обдумывания предлагаются разные варианты:

дождь ветер

сыплет льет

колючий проливной

снег

метель

кружит гонит

порывистый пушистая

Возможен и такой прием: педагог предлагает начало рас­сказа, а дети должны его закончить, отвечая на вопросы. Приведем пример:

Наступила осень. Начались работы на дачных участках. Люди взяли лопаты, грабли, огородные вилы и пошли в сад. Что они там делали? (Окучивали деревья, сгребали опавшую листву, собирали в кучи сухие листья и т.д.)

Дети часто слышат от взрослых словосочетания золотая осень, сердитая зима, злой мороз, красное лето, но не использу­ют их в своей речи. Если систематически включать в занятия упражнения на сопоставление слов, употребленных в прямом и переносном смысле (например, золотая осень и золотое изделие, седой туман и седые волосы, сердитая зима и сердитый человек, красное лето и красная лента и др.)» дети научатся понимать и правильно употреблять их при описании природных явлений.

Работа над формированием фразы и ее грамматическим оформлением

Такая работа включает упражнения:

в использовании простого распространенного высказывания;

в практическом усвоении согласования существительного с прилагательным и числительным;

в практическом усвоении формы винительного падежа без предлога;

в распространении предложения (до 5-7 слов) и сокраще­нии предложения (от 7 до 3-4 слов);

в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Словарь и отработанные на занятиях фразы закрепляются в играх. Особую роль приобретают сюжетно-ролевые игры, построенные на диалогах.

Пример 1.

Для закрепления словаря любой лексической темы можно использовать игру «Магазин». Воспитатель становится про­давцом в магазине игрушек (посуды, мебели, одежды, овощей, фруктов и т.п.). Он спрашивает детей поочередно: «Что ты видишь?», «Что ты купишь?». Затем просит каждого ре­бенка показать покупку всем детям, а их ответить на вопрос: «Что купил Вова?»

Пример 2.

Игра «Кто на чем в гости приехал?»

Воспитатель предлагает детям пригласить в гости своих любимых героев, например, Золушку, Мальвину, Карандаша, Петрушку. Вместе с воспитателем дети находят в группе иг­рушечные транспортные средства, на которых эти персонажи могут приехать к ним в гости. Каждый ребенок становится водителем и выбирает, кого из гостей он доставит в группу. Когда ребенок-водитель «подвозит» своего героя к воспитате­лю, тот задает вопрос: «На чем приехала Мальвина?» Ребенок-водитель отвечает: «Мальвина приехала на автобусе». Остальные дети оценивают правильность ответа.

Работа над связной речью

В работе по развитию связной речи следует придерживаться следующей последовательности:

составление высказывания с использованием схемы описа­тельного рассказа;

составление коллективного рассказа (каждый ребенок рас­сказывает об одном эпизоде сюжетной картинки);

составление индивидуального рассказа по серии картинок, расставленных в нужной последовательности взрослым;

самостоятельное определение последовательности картинок и составление рассказа по двум-пяти и более картинкам;

составление коллективных и индивидуальных рассказов по сюжетной картине на заключительном этапе обучения;

упражнения в оценке правильности, полноты и выразитель­ности своего и чужого высказывания, рассказа по серии по­следовательных картин, по сюжетной картине.

Монологическая речь в отличие от диалогической, которая сравнительно легко формируется у детей с ЗПР в 3-4-летнем возрасте, достаточно развернута, отражает установленные причинно-следственные связи, содержит суждения, оценки подмеченных обстоятельств, событий.

Ребенок должен программировать свое высказывание, что требует достаточно развитой памяти и концентрированного внимания. Учитывая особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР, следует в процессе занятий по раз­витию речи решать коррекционные задачи: развивать зри­тельное и слуховое восприятие, внимание, память, приемы мыслительной деятельности.

Умение строить связное устное высказывание вырабатыва­ется в процессе составления коллективных устных рассказов. Часто этот вид работы применяется при обобщении наблюде­ний за природой, которые велись в течение определенного времени. Например, составляются рассказы на темы: «Золо­тая осень», «Пора листопада», «Поздняя осень, или предзи­мье». Хотя рассказ составляется коллективно, перед каждым ребенком необходимо поставить задачу дать свой ответ на вопрос. Педагог обычно предлагает уточнить, дополнить пред­шествующий ответ, сказать о том же выразительнее, краси­вее, полнее, построить свой ответ более правильно, по-друго­му. Подобные задания побуждают детей осознанно подходить и к построению, форме собственного высказывания и к содер­жательной его стороне.

В ходе работы над составлением рассказа необходимо после­довательно и систематически формировать у детей умение оценивать собственные высказывания, что способствует раз­витию осознанного стремления рассказывать об увиденном как можно точнее, полнее, логичнее.

На первых порах высказывания детей оценивает педагог, который одобряет наиболее точно и полно построенные пред­ложения, сравнивает ответы двух детей, поясняет, какой из них лучше, предлагает исправить менее удачный ответ, рас­пространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, анто­нимы и т.п.

К высказываниям детей следует относиться бережно, выслушивать каждого до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребен­ку почувствовать, что его усилия не были напрасными. Это явит­ся стимулом для появления у детей уверенности в своих силах.

При выборе заданий, направленных на закрепление у детей умения вести индивидуальный рассказ о погоде, об отличи-

тельных признаках времен года, важно учитывать уровень их речевой подготовки. Так, одного ребенка просят составить рассказ о погоде сегодняшнего дня. Другой по такому же плану может рассказать о погоде, которая была вчера. Третий получает задание сравнить сегодняшнюю погоду со вчераш­ней, отмечая общие и отличительные признаки.

При оценке индивидуальных рассказов дети высказыва­ют свои замечания и пожелания: отмечают, интересный ли получился рассказ, был ли он последователен или почему рассказ было трудно слушать (много пауз, повторов, лишних слов и др.).

Активизации мыслительной деятельности детей способ­ствует решение логических задач. Речевая логическая зада­ча — это рассказ-загадка (в данном случае о сезонных явлени­ях в природе), ответ на которую может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности природных явлений.

Приведем примеры.

Снеговик

Вышли дети на прогулку. Слепили снеговика. Полюбовались на него. Какой большой, красивый. Вместо носа — сучок. Вместо глаз — угольки, а на голове — ведро! Вышли дети на следующий день гулять, не узнали снеговика: не так прямо стоит, меньше ростом стал и нос на боку. А когда уходили с прогулки, еще больше удивились: от снеговика только небольшая кучка снега осталась, а сверху сучок.

Вопросы

1. Что случилось со снеговиком?

2. Почему снеговик растаял?

3. В какое время суток весеннее солнышко пригревает сильнее?

Разноцветные кораблики

Пришла я на пруд. Сколько разноцветных корабликов сегодня на ^ПРУДУ: желтые, красные, оранжевые! Все они прилетели сюда по возду­ху. Прилетит кораблик, опустится на воду и тотчас поплывет. Много

еще прилетит их сегодня, и завтра, и послезавтра. А потом кораблики больше не будут прилетать, и пруд замерзнет.

Вопросы

1. Расскажите, что это за кораблики плавают на пруду.

2. В какое время года бывают такие кораблики?

Решение указанных задач наиболее эффективно можно осу­ществить в ходе составления рассказов по сюжетной картинке или по серии последовательных картин, последнее — более простой прием.

Ребенок должен установить последовательность событий, определить их начало и окончание, причинно-следственные связи, прийти к определенным выводам. Если ребенок затруд­няется установить картинки в нужном порядке, педагог это делает сам. Если ребенок не понимает событий, изображен­ных на картинках, можно прочитать соответствующий текст, а затем, перемешав все картинки, вновь предложить опреде­лить их последовательность и рассказать о развитии сюжета. Анализ логической речевой задачи про снеговика (см. выше) может стать началом работы над серией последовательных картинок «Снеговик и Зайчик».

Содержание сюжетной картины ребенок уясняет с помощью взрослого. Задача педагога — выделить значимые элементы сюжета и последовательно с помощью вопросов провести их анализ. Полезно использовать прием разрезных картинок: сюжетная картинка (ее копия) делится на части, которые нуме­руются в соответствии с последовательностью ее рассматривания. Дети получают сюжетную картинку и ее части — маленькие картинки. Педагог просит рассмотреть каждую часть, рассказать, что на ней изображено, и найти ее место в большой картинке. После того как картинка рассмотрена по частям, а части составлены в целое, маленькие картинки убираются, а по большой сюжетной картине составляется коллективный рассказ.

На последующих занятиях дефектолог закрепляет умения детей составлять индивидуальный рассказ. Этот вид работы приучает детей к детальному рассматриванию объекта. Они

выделяют пространственные отношения между изображенны­ми предметами, устанавливают причинно-следственные свя­зи, что способствует развитию их логического мышления. Педагог особое внимание уделяет оценке детских высказыва­ний, выбирает лучшие ответы, объясняет детям, как испра­вить неудачный ответ.

Успех в работе обеспечивается тесным сотрудничеством дефектолога и воспитателя. Дефектолог стремится к созданию в дошкольном учреждении развивающей речевой среды, что и определяет работу всего взрослого окружения детей. Дефекто­лог указывает лексическую тему, словарь (предметный, гла­гольный, словарь признаков), приоритетные задания.

Основная нагрузка по уточнению и накоплению словаря в процессе ознакомления детей с предметами и явлениями окру­жающей действительности ложится на воспитателя. Дефекто­лог должен уделить большее внимание формированию интел­лектуальных и речевых навыков.

Обучение приобретает развивающий характер, когда ребен­ку предоставляется возможность использовать полученные знания при общении со взрослыми и сверстниками, когда требуется рассуждать, приходить к определенным выводам, решать умственные задачи.

Одним из эффективнейших средств обучения дошкольни­ков являются дидактические игры. В дидактической игре по­знавательные задачи соединяются с игровыми.

Очень важно, чтобы игровые задачи не подменялись познавательными, постепенно усложнялись дидактические задачи и игровые действия, точно соблюдались правила игры.

В процессе занятий и дидактических игр педагог-дефектолог и воспитатель наблюдают динамику развития самостоя­тельных высказываний, что дает им возможность строить коррекционно-развивающую работу в зависимости от индивиду­альных особенностей развития мышления и речи детей с ЗПР.

Содержание

Введение

I. Общая характеристика детей с задержкой психического
развития

II. Особенности запаса знаний и представлений детей

с ЗПР об окружающей действительности

1. Общая характеристика интегрированного курса
   «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»

2. Методика изучения основных разделов программы

1. Ознакомление с природой

2. Ознакомление с жизнью и трудом людей

3. Сенсорное развитие. Развитие пространственного
   восприятия

4. Умственное развитие

5. Речевое развитие

Приложение