«Система работы педагога-психолога по сопровождению процесса адаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднюю (проблема школьной тревожности».

Министерство образования Нижегородской области

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Выпускная работа

Тема:

«Система работы педагога-психолога по сопровождению процесса адаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднюю (проблема школьной тревожности».

Выполнил слушатель:

Приказчикова

Надежда Александровна

2016

Содержание

Введение.

1.Понятия процесса адаптации.

2. Особенности адаптационного периода при переходе из начальной школы в среднее звено. Понятие школьной тревожности.

3. Основные направления деятельности психолога в сопровождении периода адаптации учащихся к средней школе.

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю привлекает внимание педагогов и психологов.

Переход из начальной школы в среднюю — важный и сложный период. Основная сложность этого периода заключается в том, что появляются новые предметы, новые учителя, появляется кабинетная система, возрастает сложность школьной программы, меняется и сам школьный статус детей – из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе. Кроме того дети стоят на пороге подросткового возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период повышается тревожность и появляются трудности в адаптации к новым условиям.

Как отмечает И. В. Дубровина, переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Наиболее характерными проявлениями адаптационного периода, по мнению отечественных психологов, являются возрастание тревожности, снижение работоспособности и мотивации учения или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства пятиклассников данные проблемы исчезают в первые месяцы обучения. Однако следует отметить, что есть и такие учащиеся, у которых процесс адаптации затягивается.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и предъявление со стороны учителя средней школы и к пятиклассниками и к более старшим учащимися одинаковых требований. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Как отмечает Архипова И.А., у многих пятиклассников в связи с переходом в среднюю школу может повыситься уровень тревожности. Действительно, ситуация новизны является для любого человека в определённой степени тревожной, не говоря уже о детях. Пятиклассники могут переживать эмоциональный дискомфорт прежде всего из-за неопределённости представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

В этот период очень важно оказывать учащимся психолого-педагогическую поддержку и вести сопровождение периода адаптации в средней школе.

1. Понятия процесса адаптации.

Под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям.

Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающий успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушение учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личном развитие), приводящий к дезадаптированности ребенка.

В психолого-педагогической литературе выделяют 4 уровня приспособления ребенка к школе (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Уровни приспособления ребенка к школе

«Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма».

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «прочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И раз возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик пятого класса приобретает либо безразличное (индифферентное) к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.

Часто причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности школьников, а характер и степень их переживания по поводу этих промахов.

2. Особенности адаптационного периода при переходе из начальной школы в среднее звено. Понятие школьной тревожности.

Ситуация новизны всегда является для человека в той или иной степени тревожной. Пятиклассник переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Так, в большинстве случаев сами пятиклассники указывают, что в школе стало сложнее, потому что происходит:

• Перемены в условиях обучения.

Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно у него надо было завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на что способен данный ребенок, как его ободрить, поддержать, помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же ребята, и требования к выполнению заданий и ведению тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель - практически вторая мама, которая и подскажет, и направит.

При переходе в 5 класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: стало много учителей-предметников, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов - много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс. Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых ребят. Рушится привычный учебный мир. Освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. Кроме этого, ребенку надо завоевывать авторитет заново, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Все это вызывает сильные эмоциональные переживания. Повышается уровень школьной тревожности. Это происходит в первую очередь из-за:

• Перемены в требованиях.

Усложняет период адаптации отсутствие единых требований у разных учителей-предметников. Один просит завести тетрадь в 48 листов, другой - тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики - карандашом. По английскому требуют завести отдельную тетрадочку-словарь, по биологии - все записывать в конце обычной рабочей тетради. По литературе ценят высказанные собственные мысли. И все эти требования надо не только запомнить, но и соблюдать.

• Перемены в степени контроля.

В начальной школе ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя. Быстро выучив все особенности ребенка, учитель помогает ему контролировать учебный процесс, отслеживая выполнение всех заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход нарушается. Происходит как бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая нагрузка. Запомнить все особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно что-то не сделать - в общей массе это может пройти незамеченным. Классный руководитель не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия - начинает капризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать за классным руководителем. А у других наоборот, восторг от свободы передвижений.

• Недостатки в знаниях.

За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти "шероховатости" сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение ребенком материала. То в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив одну тему, ребенок рискует не понять следующую. Материал усложняется от урока к уроку. Иногда неусвоенные темы тянутся еще с начальной школы. Ведь сразу сложно понять, что именно из пройденного материала вызывает сложность. Так же могут быть сложности усвоения учебного материала из-за недостатка речевого развития, внимания и памяти.

Все эти факторы, как уже отмечалось, являются причинами школьной тревожности.

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия, устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидак-тогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М., 2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995; Иванова Л. С., 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).

В данной работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Ковалев Г.А., 1993):

 физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

 человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик —учитель — администрация — родители»;

 программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

 учебные перегрузки;

 неспособность учащегося справиться со школьной программой;

 неадекватные ожидания со стороны родителей;

 неблагоприятные отношения с педагогами;

 регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

 смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Наиболее «тревожными» этапами школьной жизни являются 1-й, 5-й, 7-й и 9-й классы.

Одним из важных по значимости нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (Битянова М. Р., 1999).

Для того, чтобы определить, как протекает адаптационный период у учащихся 5-х классов можно отследить следующие показатели "готовности к обучению в средней школе":

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимися.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает неуспешно.

Наблюдения и психодиагностические исследования показывают, что падение успеваемости учащихся в среднем звене обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 5-го класса, предусматривающей высокий уровень развития различных форм мышления. Родители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их "взрослость". Педагоги средней школы отмечают также недостаточность своих собственных знаний о психологических особенностях детей на пороге отрочества, проблемы установления отношений в партнерском ключе. По мнению педагогов, адаптацию затрудняет также низкая согласованность между учителями-предметниками в отношении объема домашних заданий, учета сложности учебников и отсутствие, как правило, единства требований начальной и средней школы.

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы совместно с администрацией программы адаптации учащихся.

2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.

3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе.

1. Основные направления деятельности психолога в сопровождении периода адаптации учащихся к средней школе.

На этапе перехода детей из начальной школы в среднюю предстоит решать следующие задачи:

• создание условий для успешной адаптации в школе (формирование классного коллектива; выработка единой системы обоснованных последовательных требований; установление норм взаимоотношений детей со сверстниками, преподавателями и другими сотрудниками школы и т.п.).

• повышение уровня психологической готовности детей к обучению, познавательному развитию, общению;

• адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным возможностям и потребностям учеников пятых классов.

В соответствии с этими задачами можно выделить основные направления работы по адаптации детей к новым условиям школьной жизни:

1. Просвещение и профилактическая работа.

2 Психологическая диагностика.

3 Развивающая работа.

4 Консультативная работа.

5. Аналитическая работа.

1.Просвещение и психопрофилактика.

Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Психологическое просвещение учащихся подразумевает проведение мероприятий целью которых является вооружение учащихся знаниями в области особенностей протекания процесса адаптации, причин возникновения школьной тревожности, способов ее снижения, а так же в целом сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей).

Работа по профилактике осуществляется педагогом-психологом и направлена на оказание поддержки каждому пятикласснику. Наиболее продуктивно и эффективно проходит в форме тренингов, цель которых — адаптация учащихся к условиям средней школы

2. Психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое — экономичность процедуры.

На этапе адаптации детей в среднем звене школы психологическая диагностика направлена на изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. Она проводится в начале учебного года наряду с педагогическими наблюдениями. При обследовании пятиклассников целесообразно учитывать систему психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 4-5 классов и обращать внимание на следующие аспекты.

• Психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности:

- соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов с педагогическими требованиями;

- индивидуальные особенности познавательной деятельности;

- умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

• Особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (личностная тревожность). Анализ показателей тревожности у школьников позволит выявить детей, неуверенных в себе, нуждающихся в психологической помощи.

• Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Этот блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником своих взаимоотношений со сверстниками, с членами семьи, с педагогами; отношения к важнейшим видам деятельности в школе, к себе. Особо важно учитывать, как ребенок воспринимает, во-первых, отношение к нему одноклассников, во-вторых, собственную позицию в общении с ними, а также эмоциональный фон этих отношений.

• Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия.

В рамках сопровождения процесса адаптации уместно исследовать такие показатели как:

-Эмоциональное отношение к учению (уровень тревожности, познавательная активность).

-Особенности самооценки.

-Особенности мотивации учения школьников.

-Особенности внутригрупповых отношений.

1. Развивающая работа

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия (Битянова М.). Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В 5 классе наиболее актуально обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 - 13 лет.

Например, занятия могут быть направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

• умение сказать "нет" и принять "нет";

• умение представить себя;

• умение работать в группе и следовать групповым правилам;

• умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

Ребята учатся справляться со своими эмоциями, в результате - увеличится доброжелательность, спокойствие в разных жизненных ситуациях, уменьшится агрессивность. Кроме получения социальных умений на занятиях дети всесторонне исследуют свой характер, видят себя со стороны, осознают причины своих поступков, задумаются о своем будущем. Разыгрывая ситуации, моделирующие поведение, они осваивают психологически грамотное поведение в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми.

Так же развивающая работа проводится с учащимися, испытывающими трудности в процессе школьной адаптации. Такая работа может проводиться с детьми индивидуально или в микрогруппах, которые формируются на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики.

4.Консультирование учащихся, педагогов, родителей.

Консультирование школьников — еще один важный вид практической работы. Консультирование в рамках сопровождения процесса адаптации может иметь различное содержание, касаться различных аспектов взаимоотношений учащегося с окружающими людьми, осознание причин тревожности и овладение способами снятия эмоционального напряжения.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

• оказание помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

• обучение подростков навыкам самопознания, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

• оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование педагогов.

Психологическое консультирование — принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников.

Работа с педагогами чаще всего проводится в виде семинаров. Семинары для классных руководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.

Консультирование родителей.

Общая цель деятельности консультирования психолога по отношению к родителям видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе адаптации к средней школе.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями в период адаптации.

Консультирование родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности приспособления к школе, осуществляется индивидуально или на родительских собраниях. На первом родительском собрании следует рассказать о психологических особенностях детей этого возраста, о вероятных проблемах, которые могут возникнуть в начале обучения в пятом классе. Можно поговорить о том, какую помощь в адаптации смогут оказать детям родители. Следует также ознакомить родителей с планами работы, получить их согласие на проведение тренинга и коррекционных занятий.

5.Аналитическая работа

Аналитическая работа должна быть направлена на осмысление проводимой психолого-педагогической работы, деятельности по адаптации детей к условиям средней школы, оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.

Предложенная схема отвечает принципу системности. Это означает, что психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности.

Заключение

В процессе работы над темой мною изучена социально педагогическая и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были актуализированы знания по структуре психологической готовности ребенка к обучению в средней школе, по проблеме школьной тревожности, адаптации при переходе в среднюю школу, организации работы психолога в данном направлении.

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

- разработка психологом школы программы для работы с классом;

- осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

- создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

- обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями.

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся и при осуществлении организационной работы (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами). В связи с этим выделяются основные направления работы психолога в период сопровождения адаптации пятиклассников к средней школе:

• Профилактическая работа и психологическое просвещение.

• Психологическая диагностика процесса адаптации.

• Развивающая работа с учащимися, имеющими трудности в процессе адаптации.

• Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

• Аналитическая работа.

Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программу сопровождения.

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. – 624с.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

3. Билык Н.И. Спутник классного руководителя. 5 – 7 классы. – Волгоград: Учитель, 2006. – 139с.

4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. Дефектология № 2, 2001 – С. 89-96.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений.т.4 М., - 1984, 432 с.

6. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./ Под редакцией И.В.Дубровиной – СПб.:Питер,2004. – 592с.:ил.

7. Диагностика школьнойдезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр «Социальное здоровье России», 1993 –127 с.

8. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.

9. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. – 2-е изд.,стер. – М.: Генезис, 2007. – 122с.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб.пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.

11. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьный психолог, № 9, 2001 – 8-9 с.

1998 – 240 с.

12. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. Средних пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 576с.

13. Сомова Н. Л. В пятый класс – в первый раз. – СПб.: КАРО, 2001 – 368с.

14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера,

15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России. – 1999 - 442с.

16. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.

17. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.

18. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.