СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО

Аверина Н.П.

Челябинская область, Кунашакский район,

МБОУ «Куяшская СОШ»

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В период реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования особое значение в обучении приобретает системно-деятельностный подход. Ещё выдающийся немецкий учёный и публицист 18 века Георг Кристоф Лихтенберг писал: « Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения». Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. Кризис образования заключается в обнищании души при обогащении информацией. В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей детей. Наша задача – ответить на эти вопросы применительно к умению учиться – одной из генеральных целей современного образования. Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях. Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Но совпадают ли понятия «обучаемость» и «умение учиться»? Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом обучения – активным началом учебной деятельности. Федеральный государственный стандарт трактует понятие «результат образования» с позиции деятельностного подхода, согласно которому психологические особенности человека, качества личности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю – психическую. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые, в свою очередь, должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования. Урок остаётся по прежнему основной формой процесса обучения, но его цели должны быть направлены на достижение планируемого результата: воспитывающая – на личностные результаты, развивающая – на метапредметные, а обучающая – на предметный. Деятельность учителя остаётся лишь мотивирующей, направляющей, координирующей, тогда как деятельность обучающихся -ведущей. Нужно создать все условия для того, чтобы ученик приобретал опыт самоизменения. Таким образом, он будет выполнять весь комплекс УУД, входящих в ФГОС. Когда ребенок впервые садится за парту, у него уже есть собственная концепция числа, слова, социальных норм — всего того, чему его собираются учить в школе. Детская наивная, житейская концепция существенно отличается от взрослой, учительской, но ребенок об этом не подозревает. Из-за этого на уроках нередко возникают ситуации разнопредметного взаимодействия, когда одним и тем же термином дети и взрослый называют разные предметы. Если педагог, разделяя цели и ценности создателей системы учебной деятельности, видит в ребенке не tabula rasa, а человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т.е. строитъ общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи: 1) Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться постепенной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов. 2)Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания – это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности—поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторское произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: «Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия». 3)Сделать задачу значимой, для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения «спрашивающий учитель – отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ» - вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, — это задача самоизменения: (педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы — это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться — самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения. В ходе экспериментов по организации учебной деятельности на уроках в начальной школе было доказано, что первые детские вопросы и гипотезы рождаются наиболее успешно в том случае, если учитель организует совместные действия самих детей так, чтобы разные точки зрения на обсуждаемую проблему были распределены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками — равнонезнающими, равнонеумелыми, равнонесовершенными партнерами. При этом дети почти неминуемо обнаруживают противоречивость разных логик, частичность собственной правоты. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, взрослый создает условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы — гипотезы о неизвестном. Основой этих умении является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении — как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании —как интерес к самоизменению. Связь нового (рефлексивного) типа обобщения с новым (позиционным, позволяющим различить позиции партнеров) способом общения — и есть связь ИНТРА- и ИНТЕР-психического этапа развития умения (способности) УЧИТЬ и менять себя, т.е. выходить за границы собственных знаний и умений. Но может ли ребенок, который еще очень мало знает и умеет, быть инициатором учебного взаимодействия, субъектом интерпсихической учебной деятельности? Если ориентироваться на существующую практику обучения в начальной школе, то с очевидностью следует отрицательный ответ на этот вопрос: случаи учебной инициативности младших школьников, включающих учителя в построение собственных учебных действий, крайне редки, а о соответствующей возрастной тенденции просто не может быть речи. Школьная практика игнорирует и буквально на пороге школы отсекает какие-то существенные «валентности» детского развития. Поэтому мы и высказываем гипотезу о возможности ранней учебной самостоятельности школьника, как способности быть инициатором учебного взаимодействия с взрослым, учить себя с помощью взрослого. Специфика такого учебного взаимодействия описана в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, трактующих учебную деятельность как поиск ребенком общих способов решения определенных задач.

Приложение 1

Заявка

Мотивация ученика – основное условие успешного обучения.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребёнок хорошо учился. Но хочет ли учиться сам ребёнок?!

У одних детей (к сожалению их мало) – высокая мотивация к обучению. Т.е. те, что учатся с удовольствием, с познавательным мотивом.

У других хорошая школьная мотивация – они успешно справляются с учебной деятельностью, но без особого энтузиазма.

Есть дети с положительным отношением к школе, которых привлекает общение, друзья, внеучебная деятельность, но учебный процесс на последнем месте.

Дети с низкой мотивацией к обучению школу посещают неохотно, находят различные предлоги для пропусков. На уроках занимаются посторонними делами, у них бывает длительная адаптация к школе.

Дети с негативным отношением к школе ведут себя агрессивно, не справляются с учёбой, отказываются выполнять учебные задания и т.д.

За все эти виды мотиваций отвечают разные области мозга. Но всё же причина эффективной школьной мотивации одна – искренний интерес к учению.

Что же снижает мотивацию ребёнка: недостаток любви, плохой психологический климат в школе, родительский страх, чрезмерные нагрузки, завышенные требования, недоброжелательная атмосфера в семье.

Как повысить внутреннюю мотивацию: совместный досуг в семье; граница между любовью и контролем; свободное пространство для ребёнка; не наказывать за плохие отметки; но и анализировать свои ошибки; не поощрять за отметки (учится для себя), а сделать акцент на усилия, которые ребёнок либо приложил, либо приложил недостаточно; личный пример взрослых, соучастие.

Свободное пространство должно быть в разумных пределах: чёткий распорядок дня, но можно его корректировать; не давать готовых ответов; требовать, но соответствуя возможностям ребёнка; избегать недооценок и переоценок результата его деятельности; сделать всё, чтобы ребёнок верил в собственные способности.

Положительное эмоциональное развитие: запрещаете – объясните «Почему»; чаще разговаривайте о чувствах; учите ребёнка преодолевать негатив и управлять своими чувствами.

Воспитывайте в детях выносливость!

Вознаграждение и критика должны быть справедливыми!

Поддерживайте любознательность!

Поможет вам в этом технология развития критического мышления, которая разрушает устаревшие в образовании стереотипы:

• Ни учитель, ни ученик не должны работать на уроке ради отметки;

• Давать возможность ученикам как можно больше ошибаться, анализировать ошибки, систематизировать и корректировать;

• Готовить почву для самостоятельных, нестандартных ответов;

• Ответы на все вопросы учитель не знает и не должен знать, а необходимо совместно с учеником искать ответ или пути решения проблемы;

Для этого существует 3 стадии в данной технологии, которые способствуют успешному обучению:

1-я стадия «Вызов»: мотивационная (побуждает интерес к теме, к работе с новой информацией); информационная (выявляет, что имеющихся знаний потеме недостаточно); коммуникационная (обмен мнениями).

2-я стадия «Осмысление»: информационная (получают новую информацию потеме); систематизация (работа с полученной информацией: классификация, систематизация, анализ).

3-я стадия «Рефлексия» - информационная, коммуникационная, мотивационная (т.к. одних побуждает узнать как можно больше, других «я не всё понял, но я разберусь»); оценочная ( соотнесение полученной информации с имеющимися знаниями, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На 1-й стадии ребёнок ставит пред собой «Что я знаю по данной теме?». С помощью «мозговой атаки», а так же провоцируя проблемную ситуацию, вы подводите его к тому, что он многого ещё не знает и не умеет, а значит мотивируете к познанию «Что я ещё хочу узнать?».Приёмов много: например, «свободное письмо» - пиши всё, что придёт в голову по этой теме; механизм «ЗХУ» - знаю, хочу узнать, узнал.

На 2-й стадии дети под руководством учителя должны ответить на поставленные вопросы: задавать вопросы по прочитанному друг другу или в группах; чтение информации с пометками(v-знаю, + новое, - не согласен, ? хочу узнать больше); «двойной дневник» - 1 часть: понравилось,запомнилось;2 ч.: почему, какие ассоциации.

3-ю стадию ещё называют «размышление»:

А)можно вернуться к стадии «Вызова» и обсудить, что удалось сделать, узнать («Дерево успеха», «Чудо-дерево», «Корзина-желаний» и т.д.); вернуться к ключевым словам, дать самооценку своей деятельности, деятельности группы и в целом класса; твой вклад в решение проблемы («Лестница успеха», «Закончи предложение»).

Один из приёмов рефлексии – «Синквейн» или художественная форма письменной рефлексии:

1. Тема (предмет) – 1 существительное;

2. Описание темы, предмета – 2 прилагательных;

3. Суть темы – 3 глаголами, главные действия;

4. Ваше отношение к предмету, теме, уроку – 4 слова или связное предложение.

5. Синоним, ассоциация к 1-му слову – 1 слово.

Т.Е. всю полученную информацию выстраиваем в локоничной стихотворной форме, что позволяет понять суть проблемы , точнее понял ли её тот, кто решал.

Тема: «Морские обитатели».

Дельфин.

Умный, красивый.

Помогает, плавает, общается.

Они очень дружелюбны к людям.

Друг.

Тема: «Млекопитающие».

Медведь.

Спокойный, сильный.

Спит, охотится, ловит.

Мне бы хотелось его увидеть.

Хищник.

«Почва»

Земля.

Большая, плодородная.

Кормит, одевает, заботится.

Земля общий дом для всех.

Кормилица.

«День Матери»

Мама.

Добрая, нежная.

Смеётся, играет, учит.

Мама даёт жизнь.

Доброта.

«Слово лечит, слово ранит»

Слово.

Доброе, злое.

Учит, лечит, убивает.

Думай, прежде, чем сказать.

Душа.