Сочетание традиционных и инновационных форм обучения в коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Сочетание традиционных и инновационных форм обучения в коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

От ребёнка к компьютеру.

Актуализация проблемы.

В последние годы в нашем образовательном учреждении значительно возросло количество детей, испытывающих трудности обучения в начальной школе, одна из которых — нарушение письма. Мой интерес к проблемам предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей обусловлен тем, что письмо, как деятельность, играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, влияет на формирование личности в целом. Как показала практика, а я обучаю детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении 17 лет, одной из самых актуальных для моих учеников является проблема нарушения письма и чтения, называемая специалистами «дисграфия». На начальном этапе обучения чаще встречается оптическая дисграфия. Эта дисграфия обусловлена несформированностью зрительных функций. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв. ( Р.И. Лалаева,1997)

Это мешает учащимся усваивать в полном объеме курс «Письмо и развитие речи», который должен обеспечить возможность коммуникации и адаптации детей с особыми образовательными потребностями в социуме. Анализ данной проблемы позволил мне выявить ряд противоречий:

• Между сложившимися традиционными технологиями обучения по курсу русского языка и объективно созревшими предпосылками для разработки новых подходов совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе ИКТ.

• Между программными требованиями по предмету «Письмо и развитие речи» и разным уровнем реальных учебных возможностей детей с особыми образовательными потребностями.

• Между необходимостью формировать оптически грамотное письмо у учащихся с особыми образовательными потребностями и недостаточным набором цифровых образовательных ресурсов для обучения детей с ОВЗ по коррекции оптической дисграфии.

• Между низкой мотивацией учащихся к учению и значительными ожиданиями со стороны родителей.

Исходя из обозначенных противоречий, возникла необходимость внедрения средств обучения, основанных на информационных технологиях, в контекст отечественной традиции образования детей с ОВЗ с целью устранения предпосылок оптической дисграфии у младших школьников.

Идея моего педагогического опыта — не приспосабливать детей к компьютеру с целью обучить их любой ценой новым технологиям. Главное — использовать не только традиционные формы обучения, но и новые возможности, которые открывают компьютерные технологии для коррекции нарушений письма у детей. То есть тезису «от компьютера к ребенку» противопоставляется тезис «от ребенка к компьютеру».

Условия реализации педагогического опыта:

• Наличие материальных и программно-методических ресурсов (компьютерный класс, мультимедийный проектор, Интернет, интерактивная доска).

• Создание благоприятных условий для обучения и развития каждого ребёнка.

• Использование гуманного подхода при организации учебно-воспитательного процесса; активизация учебно-познавательной деятельности с учетом дифференциации и индивидуализации личностного подхода; создание ситуаций успеха и сотрудничества на уроках.

• Интеграция в образовательном процессе традиционных приемов с привлечением современных интерактивных средств и технологий.

Цель опыта.

Использование традиционных методов, приемов обучения и средств обучения, основанных на информационных технологиях, для устранения предпосылок оптической дисграфии у младших школьников с особыми образовательными потребностями.

Задачи опыта:

1. Обеспечить новое качество образования, ориентированное на современные формы обучения.

2. Обеспечить возможность уровневой дифференциации и индивидуализации обучения.

3. Подобрать такое оптимальное сочетание традиционных и инновационных форм обучения, которые будут способствовать:

— активизации познавательной деятельности ребенка;

— развитию зрительного и пространственного восприятия, анализа и синтеза;

— развитию зрительно-моторной координации;

— развитию буквенного гнозиса (зрительного восприятия);

— активизации компенсаторных механизмов и достижению оптимальной коррекции нарушенных функций.

1. Выделить этапы работы, которые нуждаются в компьютерной поддержке, по принципу отбора наиболее сложных в практике традиционного обучения.

Коррекционная работа.

Планируя содержание коррекционной работы, я учитывала:

— индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка;

— выявленное в ходе диагностики реальное состояние у ученика оптико-пространственного восприятия и представления, зрительного гнозиса, зрительно- моторной координации.

Так как нарушение письма у ребенка чаще всего носит стойкий системный характер, коррекционная работа была направлена на речевую систему в целом и проводилась в несколько этапов. Деление на этапы условно, четкой границы перехода от одного этапа к другому нет, т.к. необходимо учитывать реально сформированные умения у каждого ребенка индивидуально.

Первый этап — мотивационный.

Его основные задачи:

1. Сформировать у ребенка мотивационную готовность, предпосылки интеллекта, буквенный гнозис.

2. Развивать общую моторику и мускульную память.

Использование различных видов заданий, основанных на компьютерных технологиях в сочетании с традиционными методами и приемами обучения, позволило достичь на первом этапе следующих результатов:

• повышение обучаемости;

• улучшение внимания, восприятия;

• формирование положительной мотивации учащихся.

Второй этап — содержательно-формирующий.

Акцент на этом этапе делается на формирование пространственного восприятия, быстроты зрительной, слуховой и двигательной реакций; развитие устной речи, тактильной памяти.

Результатами работы на втором этапе стали:

• активизация компенсаторных механизмов;

• формирование правильного, осмысленного письма;

• снятие тревожности учащихся.

Третий этап — саморазвивающий.

На этом этапе главная задача — развитие навыков самоконтроля при письме смешиваемых и взаимозаменяемых букв, формирование лексико-грамматических представлений.

Результаты третьего этапа:

• оптимизация процесса коррекции нарушений письменной речи учащихся;

• сокращение времени на формирование языковых и речевых средств; снятие эмоционального напряжения;

• формирование элементарных пользовательских навыков.

Обобщенные результаты исследования динамики оптических ошибок письма у учащихся 1—4 класса представлены в таблицах.

Таблица 1.

Количество дисграфических ошибок

Из таблицы 1 видно, что количество ошибок в различных видах письма имело тенденцию к снижению с каждым последующим годом обучения. Это, на мой взгляд, отражает процесс становления оптического навыка письма в результате длительной коррекционной работы.

Для визуализации динамики процесса формирования оптического принципа письма в генеральной совокупности младших школьников на основании данных представленных в таблице 1 был построен график. На котором, сведения о количестве допускаемых ошибок представлены суммарно по всем видам письменных работ (Рисунок 1).

Рисунок 1.

График на рисунке 1 наглядно отражает положительную динамику овладения оптическим принципом письма учащихся в период обучения с 1 по 4 класс. Число ошибок учащихся стабильно уменьшается. Это результат постоянного сочетания традиционных и инновационных ИКТ форм обучения в коррекции оптической дисграфии.

Рисунок 2

Соотношение исправленных и неисправленных ошибок письма дисграфического характера

Как можно заметить, на всём протяжении изучения письма у детей, исправленные ошибки устойчиво преобладают над неисправленными. Это свидетельствует о том, что большее количество школьников осваивает навык письма и начинает правильно выполнять письменные задания. Начинается формирование функции контроля за процессом письма.

Сочетание традиционных методик Т.В. Ахутиной. Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, О.И. Кукушкиной и др. и инновационных форм обучения таких как готовые медиапродукты компаний «1С», «Новый диск», «БукаСофт», материалы Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов и самостоятельно разработанные ЦОРы, выполненные в среде Microsoft Office Power Point, Windows Movie Maker в коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья позволили мне получить положительный результат.

Более подробно мне хотелось бы остановиться на использовании в своей работе по коррекции оптической дисграфии интерактивной доски, т.к. интерактивная доска становится актуальной на современном этапе. Она позволяет существенно расширить арсенал средств обучения новыми методическими приёмами.Помимо немалых возможностей комплексной работы над речью средства интерактивной доски позволяют эффективно развивать некоторые психические процессы.Она заменяет обычные меловые доски, проекторы, телевизоры, магнитофоны в процессе обучения. Преимущества использования мультимедийных технологий проявляются в том, что она помогает решать множество коррекционных задач такие как:

- формирование у детей мотивации и интереса к занятиям;

- повышение эффективности подачи материала;

- организация групповой работы;

- активизация учащихся;

- интерактивность обучения; (О. И. Кукушкина,2004)

Работу по коррекции дисграфии с использованием интерактивной доски я разбила на 2 блока. Каждый блок отрабатывала поэтапно.

1 этап: Знакомство и уточнение звуков, работа на уровне буквы.

На данном этапе дети учатся различать смешиваемые звуки, отличать их от букв, упражняются в написании букв, ищут отличие одной буквы от другой.

На этом этапе я предлагала детям упражнения:

«Составь портрет звуков» (Рис.4). Младшим школьникам предлагалось вспомнить артикуляцию звуков и выбрать соответствующее обозначение. Выполняется с помощью педагога.

На последующих уроках задания усложнялись.

«Расшифруй портрет звука» (Рис.5). В этом упражнении нужно, глядя на уже составленный артикуляционный портрет, назвать, какой звук зашифрован.

«Найди ошибки» (Рис.6). Ученикам в уже составленных артикуляционных портретах требовалось найти ошибки.

На заключительном занятии дети уже самостоятельно составляли портрет звука без моей помощи (Рис.7).

Также на данном этапе мною проводилась работа по определению характеристики звука. Работа проводилась следующим образом. Детям предлагалась таблица, которую нужно было заполнить, определив характеристику звуков (упражнение «Помоги Буратино!» (Рис.8)

«Найди отличие между буквами» (Рис.9). На слайд выводились письменные и печатные буквы. Дети вспоминали, как они пишутся, на что они похожи, чем схожи друг с другом, чем отличаются. Данное упражнение направлено на развитие формирования, различать буквы на письме.

«Разложи букву в книжку и тетрадку» (Рис.10). Школьникам предлагала печатные буквы поместить в книгу, а письменные в тетрадь. Данное упражнение формирует у детей умение отличать печатные буквы от письменных, так как дети допускают ошибки в их написании и вместо письменной пишут печатную букву.

«Распредели картинки по столбикам» (Рис.11). Данное упражнение направлено на развитие фонематического анализа и синтеза. Я называю изображение на картинке. Дети определяют, какой звук слышится в слове и определяют в какой столбик поместить картинку.

«Найди букву» (Рис.12). Данное упражнение направлено на профилактику оптических ошибок у детей. Дети по очереди выходят к доске, находят букву на картинке. У ребят повышается мотивация и интерес к занятию.

2 этап. Дифференциация звуков в слогах, словах.

Дети тренируются в способности различать звуки в слогах и словах, применяют эти навыки на письме. На данном этапе дети не только учатся различать звуки, но и проводится работа над языковым анализом и синтезом. На этом этапе работы мною были предложены следующие типы упражнений:

«Составь слова из слогов» (Рис.13). Дети должны из слогов составить слово. Данное упражнение рассчитано на работу в подгруппах, что позволяет привлечь к работе всех детей, а также развивает умение работать в команде.

«Составь слова» (Рис.14). Дети работают по цепочке. Упражнение направлено на формирование языкового анализа и синтеза. При работе с этим упражнением работа была построена таким образом, чтобы уточнить значение некоторых слов, что позволяет расширить словарный запас детей.

«Составь слова. Помоги Незнайке» (Рис.15). Упражнение направлено на развитие умений различать буквы на письме. Также введена работа по различение слов-паронимов. На данном этапе предполагается работа в парах, что положительно влияет на процесс обучения и формирует умение работать с товарищем.

«Рассади слова по вагончикам» (Рис. 16). Дети должны распределить слова на две группы, в соответствии со звуком. Затем из этих слов нужно составить предложения, что позволяет вести работу над развитием лексико-грамматических представлений, а именно согласование слов в предложении.

«Путаница» (Рис.17). Здесь слова заведомо ложно распределены на 2 столбика. Школьникам было предложено их распределить на 2 столбика в соответствии, с каким – либо звуком. В данном задании включены слова – омонимы для закрепления умений их различать. Также это задание плавно подготавливает школьников к работе с предложением и текстом.

3 этап. Закрепление звука на уровне предложения, текста.

На данном этапе школьникам предлагала упражнения и задания по конструированию предложений и текстов, содержащих смешиваемые звуки. На данном этапе работа велась над развитием языкового анализа и синтеза, коррекции лексико-грамматических ошибок, умению работать с текстом. Нами предлагались следующие упражнения:

«Составь предложения». Детям были предложены слова, ранее использованные. Педагог предлагал составить из них предложения, сначала более простые, затем, более распространенные. Данное упражнение направлено на развитие лексико-грамматических категорий, развитие языкового анализа и синтеза.

«Вставь пропущенные буквы» (Рис.18). Педагогом читается текст, ребята выходят к доске по одному и вписывают нужную букву. Затем дети предлагают свои варианты заглавия текста и более понравившийся, вписывается на доске. Данное упражнение предусматривает работу над связной речью.

«Исправь ошибки» (Рис.19). В данном тексте допущены ошибки, которые должны быть исправлены. Дети по очереди выходят к доске и находят ошибки. Это задание позволяет работать не только над развитием лексико-грамматический категорий, но и направлено на развитие произвольного внимания.

Все презентации включены в компьютерную программу, которая разбита на 2 блока: дифференциация согласных звуков и гласных.

На каждую пару звуков предусмотрен комплекс упражнений и заданий. Все задания были мною разбиты на 4 занятия. Длительность занятия 40 мин. В занятии использовались презентации с заданиями. Работа по компьютерным заданиям длилась в соответствии с требованиями санитарно-гигиенических норм 10-15 мин., представляла собой набор из нескольких компьютерных игр - фрагментов этого задания.

В комплексе презентаций я включила задания различных уровней сложности, что позволяет ребенку двигаться от простого к сложному. Все презентации сделала в игровой форме. На первом этапе ребенку предстоит познакомиться со звуками, затем — научиться отличать одни звуки от других и, наконец, составлять слова из букв, придумывать предложения и работать с текстами, включающие эти звуки. Каждое занятие подкреплено планом-конспектом. Успешное выполнение всех заданий потребовало от учащихся терпеливости и наблюдательности, хорошей памяти.

В конце каждой презентации предлагается оценить себя. Нужно положить снежинку на варежку определенного цвета. Каждый цвет обозначает оценку. Это позволяет формировать адекватную самооценку у детей.

Заведомо исключена отрицательная оценка для того, чтобы создать ситуацию успеха при работе с программой и положительного настроя детей на преодоление возникших в процессе выполнения заданий затруднений. Специально построенные и подобранные задания побуждают ребенка вступить в диалог с компьютерным героем программы, что способствует развитию коммуникативных навыков и практическому применению речевых и языковых средств в смоделированных программой ситуациях общения.

Перед тем, как заниматься по презентациям я учащихся просила объяснить условия задания, как они его поняли. Затем давалось время для выполнения. Свой ответ дети должны были обязательно обосновать. При каждой попытке дети должны были предварительно аргументировать свой ответ.

Целенаправленное системное воздействие, основанное на сочетании традиционных и инновационных форм обучения в коррекции оптической дисграфии у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья позволило мне значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Распространение опыта.

1. Выступление на школьном методическом объединении начальных классов «Использование возможностей КТ в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья» — сентябрь 2012 г.

2. Участие в Международной научно-практической Интернет-конференции «Социализация детей с ограниченными возможностями развития в условиях инклюзивного образования» Секция «Реализация основной образовательной программы для детей с ОВР. Инновационные и авторские технологии обучения и воспитания детей с ОВР (из опыта работы)». Публикация работы «Информационные компьютерные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья».