Содержание, приемы и виды работ по формированию умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста с ОВЗ на основе коммуникативного подхода

Тема статьи: Содержание, приемы и виды работ по формированию умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста с ОВЗ на основе коммуникативного подхода

Учитель, по совместительству воспитатель: Алехова О.Б.

Принципы и содержание экспериментальной системы

Целью нашего формирующего эксперимента было: выяснение путей и методов, благоприятных условий, роли коммуникативного подхода в формировании умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста с ОВЗ. Для этого была разработана экспериментальная программа обучения.

Экспериментальная программа рассчитана на 19 часов. Занятия проводились во второй половине дня: частота проведения занятий 1 раз в неделю. Продолжительность их варьировалась от 30 до 40 минут, в зависимости от коммуникативной активности детей.

Разработка программы основывалась на теоретических представлениях о психолингвистической характеристике речевой деятельности, коммуникативном подходе и особенностях связной устной речи детей младшего школьного возраста с ОВЗ. На основе этих представлений, а также исходя из цели исследования, специальные занятия с испытуемыми были организованы с учетом следующих принципов:

1. Учет структуры речепорождения при организации речевых упражнений

А.А. Леонтьевым были выделены следующие этапы речевого высказывания:

1. мотивационный этап;

2. ориентировочный этап (где, кому, зачем предназначается высказывание);

3. внутреннее (смысловое) программирование;

4. реализация внутренней программы.

В соответствии с данным принципом в экспериментальной программе были выделены текстовые умения, соответствующие структуре речепорождения. Школьники на практическом уровне осваивали следующие умения:

- умение выделять основные части текста (начальную, среднюю, конечную) и определять особенности каждой;

- умение определять опорные слова в тексте;

- умение определять основную мысль текста;

- умение выстраивать предложения в цепочку, отражающую последовательность развития мысли.

2. Создание благоприятных условий для возникновения у школьников потребности говорить

Мотивационный этап имеет особое значение в структуре речевой деятельности. Повышение качества порождения речи можно ожидать при включении речевых действий в такие виды деятельности детей, в которых у них есть личностно значимые мотивы, побуждающие их к развернутой коммуникации.

Мотивация процесса формирования умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста будет обеспечиваться за счет включения детей в деятельность словесного творчества – разыгрывания знакомых и незнакомых сказок с придумыванием собственного оригинального продолжения.

Разыгрывание такого жанра, как сказка, связано с тем, что сказка имеет достоинство, которое не характерно для других учебных заданий, являясь любимым детским занятием, наиболее благоприятным игровым фоном, в котором младшие школьники могут наиболее полно проявить свои способности.

Для создания речевой мотивации использовались следующие виды работы:

1. создание игровой ситуации (игра в театр, речевые игры);

2. словесное творчество (сочинение оригинального продолжения сказки).

Коммуникативная направленность речепорождения будет обеспечиваться за счет наличия адресата: зрителей (непосредственный адресат – реальный адресат) и создание фотоальбома «Сказочный мир» (подразумевающийся адресат).

Детям экспериментальной группы было предложено создать театр «Сказочный мир», фотоальбом «Сказочный мир» и приложение к нему. Создание театра и фотоальбома – это создание коммуникативной ситуации, которая поможет мотивировать детей, вызовет неподдельный интерес и активность, а также обеспечит адресата.

3. Учет индивидуальных особенностей детей при организации речевой деятельности

В каждой коммуникативной ситуации ребенок участвовал настолько, насколько она оказывалась для него значимой. Индивидуальная работа осуществлялась по мере необходимости. Виды помощи, которые использовались при возникновении трудностей:

1. посильные задания;

2. одобрение и похвала;

3. наводящие вопросы и т.д.

С учетом перечисленных принципов были определены два направления работы по формированию умений творческого пересказа:

1. создание коммуникативной мотивации у учащихся (стимулирование творческой активности и интереса к самому речепорождению за счет наличия адресата и разнообразных коммуникативных стимулов);

2. формирование текстовых умений у учащихся (правильное воспроизведение последовательности событий в пересказе и т.д.).

Данные направления программы служат решению общей задачи: повысить активность детей, раскрепостить их и побудить к созданию связных самостоятельных высказываний и тем, самым, способствовать формированию умений творческого пересказа.

Рассмотрим методику работы по формированию умений творческого пересказа.

При моделировании речевых ситуаций мы использовали следующие условия:

1. Доброжелательное отношение учителя к детям;

2. Коммуникативная ситуация должна быть привлекательна и интересна для детей;

3. Наличие адресата, который должен быть реальным. Наличие эмоциональной значимости общения именно с этим адресатом;

4. Учитель, при возникновении трудностей должен направлять ход коммуникации;

5. Коммуникативная ситуация должна быть подобрана таким образом, чтобы она не была похожа на привычное ролевое общение;

6. При моделировании речевых ситуаций необходимо работать по подгруппам, чтобы не возникали повторы.

Одним из видов работы по созданию коммуникативной мотивации речепорождения в нашей экспериментальной программе является включение детей в словесное творчество (сочинение оригинального продолжения сказки с дальнейшим разыгрыванием перед маленькими зрителями).

Работа над разыгрыванием и придумыванием оригинального продолжения знакомой и незнакомой сказки проходит на трех занятиях.

Первое занятие

1. Повторение содержания сказки или знакомство с ним.

Для работы со сказкой необходимо знание ее содержания. Не следует специально разучивать сказку. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действий – все это способствует быстрому ее усвоению.

Сказка прочитывается или рассказывается учителем один раз ( при необходимости осуществляется повторное рассказывание).

Инструкция:

- Я предлагаю вам вспомнить знакомую с раннего детства сказку… ( познакомиться с очень интересной сказкой…).

Нацеливающее задание:

- Внимательно послушайте ее и подготовьтесь к пересказу.

2. Пересказ содержания сказки.

Пересказ сказки осуществляется по желанию учащихся.

Инструкция:

- Кто перескажет своими словами, так чтобы было интересно слушать?

3. Придумывание оригинального продолжения.

Инструкция:

- Как вы думаете, что может произойти со сказочными героями дальше?

Дается установка: рассказать любые варианты, которые приходят на ум, это по мнению И.П. Негурэ и В.Я. Ляудис, «снимает беспокойство за возможные речевые или логические ошибки, сковывающее продуктивное воображение».

4. Выбор наиболее удачного варианта.

Из всех вариантов творческих высказываний учитель совместно с детьми выбирает наиболее интересный и предлагает его в дальнейшем разыграть перед другими детьми и оформить в приложение к фотоальбому «Сказочный мир». Основным методом здесь будут являться беседа, в ходе которой выясняется лучшее высказывание.

Пример беседы:

- Ребята, мы прослушали несколько интересных продолжений сказки…

ее другому как можно лучше и так по цепочке, пока не перескажет последний. Ваши пересказы я запишу на магнитофон. После игры мы прослушаем что получилось.

Таким образом, наше экспериментальное обучение строилось на основе коммуникативного подхода и носило не только обучающий, но и игровой характер.

На основе изложенного нами была составлена экспериментальная программа по формированию умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста с ОВЗ (см. таб. в приложении 1).

Примеры использования перечисленных выше приемов на занятиях экспериментального обучения для создания коммуникативной мотивации и формирования умений творческого пересказа у детей при моделировании речевых ситуаций приведены в приложении 2.

Исследование, представленное в настоящей работе, имело своей целью отбор содержания, приемов и видов работ по формированию умений творческого пересказа у детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Теоретический анализ литературы показывает, что речевая деятельность имеет сложную структуру и для того, чтобы она стала успешной – нужно целенаправленно учить этой деятельности.

Одним из путей решения данной проблемы является коммуникативный подход, который позволяет обеспечить наиболее благоприятные условия для речепорождения. Сущность коммуникативного подхода по формированию и совершенствованию речевой деятельности заключается в наличии мотива и речевой ситуации, которые носят коммуникативный характер. Имея дело с такой трудной деятельностью как речепорождение, необходимо соблюдать следующие условия, которые обеспечивают коммуникативную направленность:

- наличие адресата, который должен быть реальным и эмоционально значимым для говорящего;

- речевая ситуация, которая должна быть сходной с жизнью, привлекательной и актуально значимой для детей.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, позволяют сказать, что пересказ детей младшего школьного возраста с ОВЗ в целом соответствовал программным требованиям. Однако несколько человек оказалось на низком уровне, их пересказ был недостаточно полным, последовательным и с большим количеством ошибок. Кроме этого дети испытывали трудности при выполнении творческой части заданий, где им необходимо было самостоятельно создать и разыграть сюжет сказки.

Проанализировав данные теоретического анализа и констатирующего эксперимента, нами были выделены три принципа на которые будет опираться экспериментальная программа.

1. Учет структуры речепорождения при организации речевых упражнений.

2. Моделирование речевых ситуаций, способствующих возникновению у детей потребности говорить.

3. Учет индивидуальных особенностей детей при организации речевой деятельности.

Изучение эффективности проведенной работы показало, что в творческом пересказе высказывания детей младшего школьного возраста с ОВЗ стали богаче, насыщеннее. У детей возникает желание строить полноценные, понятные высказывания. Ребята становятся более свободными и уверенными в своих силах.

Наблюдавшееся в процессе эксперимента изменение отношения к речепорождению свидетельствует о появлении у детей младшего школьного возраста с ОВЗ интереса к коммуникативным ситуациям.