С середины 90-х гг. XX века учеными стал активно обсуждаться вопрос об изменении целей, содержания и форм образования. Многие авторы говорили о том, что усвоение знаний, умений, навыков не может быть главной целью в обучении. Развитие личности и ее творческого потенциала – вот истинная цель образования.
До сегодняшнего дня в школе наиболее часто использовалась объяснительно-иллюстративная методика. Согласно этой методике ученик должен научиться действовать по образцу, заданному педагогом. Однако принцип «делай, как я» позволяет педагогу использовать только один инструмент – собственный образец как эталон для сравнения с работой школьника. При таком подходе ребенок редко сталкивается с нестандартными учебными заданиями. Дети используют полученные ими знания в стандартных ситуациях и не умеют переносить эти знания в другие учебные или житейские ситуации. Возникает проблема активизации учебной деятельности школьников, т.е. создания внутренних стимулов для получения знаний, обучения детей самостоятельно ставить учебную задачу и искать способы ее решения.
Современные образовательные стандарты в качестве целей выдвигают не столько формирование ЗУНов, сколько формирование мышления, деятельности и форм общения. Чтобы обеспечить реализацию этих целей педагог должен передавать не столько информацию в готовом виде, сколько способы работы с информацией.
Реализовать подобные цели невозможно в рамках традиционной методики. Для этого необходима новая методика, формирующая мыследеятельностные процессы у школьников.
В системе мыследеятельностной педагогики задачная форма обучения (ЗФО) является одной из технологий, с помощью которой педагог может ввести ребенка в процессы мышления (порождения нового способа действия).
Работая в рамках задачной формы обучения, учитель ставит учащихся перед необходимостью самостоятельно искать пути решения задачи, для которой они не имеют готового, заранее рассказанного учителем способа, но в то же время имеют достаточно знаний, применяя которые в нестандартных ситуациях, учащиеся способны прийти к правильным выводам.
Урок в задачной форме состоит из следующих этапов:
Составление задач – ловушек, для которых выбираются фрагменты программы, представляющие определенную трудность; сквозные темы учебного предмета (так, например, понятие "сложное предложение", впервые встречающееся в 5 классе, базисно может быть освоено уже на этом этапе). Если на планируемом занятии мы хотим добиться освоения определенного способа, то важным становится понимание - в усложнение или наращивание, какого предыдущего способа мы собираемся вводить новый. А с другой стороны - чем будет являться этот вводимый способ для продолжения работы педагога и ребенка в дальнейшем.
Далее анализируются имеющиеся знания и способности детей для восприятия данного учебного материала (освоение нового способа в рамках этой темы).
Производится отбор учебного материала и формирование заданий для актуализации имеющихся способов.
Конструируются задачи – ловушки, внешне похожие на предыдущие задания, но требующие другого способа решения.
Проводится анализ предполагаемых способов действия детей. Рассматриваются возможные способы действия детей и продумываются варианты разворачивания учебных ситуаций.
Подбираются и формируются вопросы, которые выведут детей на рефлексию. (Что получим? С чем столкнулись? Как объяснить? В чем противоречие? Чего не знаем?) Важно, чтобы эти вопросы позволили сформулировать ответ на вопрос "Чего мы не знаем?" Отсюда – возможность у детей выхода на самостоятельную формулировку учебной задачи.
Проводится самостоятельная постановка детьми учебной задачи с возможной корректировкой учителя.
Выдвижение проектного хода по разрешению учебной ситуации. Под учебной ситуацией понимается ситуация, специально конструируемая для систематического освоения конкретного учебного предмета.
В случае нескольких вариантов проектных ходов – реализация всех предложений и их проверка.
Формулировка нового способа решения и фиксирование его в определенной знаковой форме (схема, модель, правило).
Рефлексия проделанной работы. Для ребенка должно стать очевидным то, как он получил данное знание. Учащиеся в ходе этой работы должны найти ответы на вопросы: почему нельзя было применить для решения поставленной задачи старый способ решения, чем поставленная задача отличается от предыдущих, какие средства для решения задачи были применены, и, наконец, какой новый способ решения был найден и в чем состоит его новизна. Учащиеся должны сформулировать, какие знания и ранее известные способы для решения задач мы имели до начала работы и какие получили в процессе решения. То есть выделить приращение средств решения задач.
Затем дети должны самостоятельно создать задания, на применение нового способа и, наконец, необходимо провести силами учащихся анализ для нахождения места нового способа в общей картине знаний.
Применяя данную технологию, важно сформировать у них способность формулировать вопросы и ответы, умения слушать и слышать высказывания других учащихся, удерживать их предложения в памяти и работать с ними. Не секрет, что при традиционном способе обучения учащиеся, часто перестают слушать ответ товарища, как только становится понятно, что их самих не спросят. В процессе занятия в задачной форме обучения педагогу важно специально выстроить процесс мыслекоммуникации, который формируется через работу в паре, в команде, в микрогруппе.
Технология ЗФО предполагает сравнительно-сопоставительный анализ разных решений, который позволяет:
понять, какими индивидуальными способами действовали учащиеся, и восстановить ход их рассуждений;
сделать очевидным неадекватность использования средств.
Таким образом, задачная форма обучения используется с целью формирования у учащихся способов получения продуктивного результата при поставленных целях и развития умения рефлексивно описать свой путь движения через ситуацию и соответствие поставленных целей полученному результату.
Подводя итог сказанному, отметим что, задачная форма организации - это технология развития мышления, коммуникации и деятельности.
Освоение педагогами задачной формы организации образовательного процесса позволяет:
осуществлять текущую диагностику при индивидуальной, групповой и коллективной формах работы;
организовывать реальные процессы «живого» мышления и понимания учащихся;
включать «пассивных» и слабоуспевающих детей в учебную деятельность на их собственных основаниях;
повысить успеваемость;
развить формы коммуникации и рефлексии у детей;
осваивать деятельность исследования, планирования, конструирования, сценирования и проектирования.
Следует отметить, что переход на задачную форму обучения тяжел для педагога, прежде всего ломкой стереотипа мышления, так как хочется преподнести все знания самой, а – нельзя. Необходимо дать возможность детям самим сделать выводы.
Освоить принцип создания задач – ловушек не слишком сложно, сложнее так рассчитать приращение информации, чтобы, с одной стороны, дети смогли самостоятельно преодолеть затруднения, а с другой, оно не оказалось бы слишком легким.
После освоения уроков в задачной форме при изучении нового материала, возникает необходимость перехода на творческие задания при проведении уроков закрепления знаний, так как привычные уроки уже входят в противоречие с творческой работой учащихся. Сдвиги, происходящие с учащимися при использовании этого метода тем заметнее, чем слабее класс. Сильные учащиеся и так мотивированы на учебу, в то время как слабым необходимо дать почувствовать радость умственного труда и возможность сделать открытие самостоятельно. Хочется еще раз подчеркнуть, что для таких классов особенно тщательно следует выбирать уровень сложности задач – ловушек, чтобы не отпугнуть детей слишком сложными заданиями.
Задачная форма обучения готовит школьников к самостоятельной творческой деятельности и к сдаче выпускных экзаменов, затем и к успешному обучению в вузе.
2 311
21 531 
