Социальные ситуации развития ребенка

В школе возникает новая структура отношений: «ребенок - взрос­лый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родите­ли», а отношение «ребенок - дети» остается неизменным.

Система «ребенок - учитель» является ведущей и начинает опреде­лять отношения ребенка к родителям и к детям.

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей суще­ствования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Вместе со своими обязанностями школьник получа­ет и новые правила. Он может претендовать на серьезное отношение взрослых к своему труду, он имеет право на свое рабочее место, необ­ходимое для его занятий время. Получая хорошую оценку за свой ра­бочий труд, он может ждать по отношению к себе со стороны взросло­го не только похвалы, но и уважения. (Ананьева Н.А.,1993)

Этот переход, как правило, болезненно воспринимается 6-летними детьми, так как ребенок младшего школьного возраста все еще находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Поэтому так важен именно в этом возрасте адекватный стиль об­щения учителя с детьми, подразумевающий приятие с его стороны.

В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к дру­гому ребенку с позиции того, как этот ребенок относиться к эталону, который вводит учитель. К третьему классу положение меняется и значимость учителя снижается.

Ситуация «ребенок—учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хо­рошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой дея­тельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. (Фонарев М.И.,1975)

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ве­дущей поскольку:

• во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом;

• во - вторых, в ней осуществляется формирование как основ­ных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдель­ных психических процессов.

В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит ов­ладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продукта организованного мышле­ния многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьника.

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, отра­ботку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в про­цессе чего развивается сам учащийся.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

• мотивация;

• учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний;

• учебные действия;

• контроль, переходящий в самоконтроль;

• оценка, переходящая в самооценку.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной дея­тельности нет. Она формируется в течение нескольких лет. Потреб­ность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности, возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и свя­заны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к про­цессу чтения, рисования и т. д.). Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Выделяют два вида мотивов:

• широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания школы, поступить в институт и др.). Однако следует отметить, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с со­держанием выполняемой им деятельности. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и «не работает» иногда уже к началу второго класса;

• узколичностные - в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку и т. д.).

К третьему классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. У школьников появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Поэтому к 3 классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зави­сят от настроя коллектива класса: если классный коллектив безразли­чен к успехам в учебе, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя — учитывать этот настрой и его влияние на учащихся.

Обычно ученикам первого класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов, и на 1 место ставят те, кото­рые увлекли их способами действия: чтение, математика, труд и т. д. Во втором классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к третьему классу доходит до 1-2, причем ребят увлекает уже само содер­жание предмета. Развитие интересов младших школьников идет от интересов к отдельным фактам (первый - второй классы) до интересов, связан­ных с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависи­мостей между явлениями (третий класс).

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятель­ность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных дей­ствий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к част­ному. (Безруких М.М.,2000)

Учебная задача решается учениками путем выполнения следующих учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль выполнения предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные зада­чи и выполнять действия по их решению. У ребенка формируется са­мостоятельная учебная деятельность, т. е. умение учиться.

Основными психологическими механизмами формирования ком­понентов учебной деятельности младших школьников являются: ос­воение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Основные достоинства учебной деятельности как ведущей дея­тельности младшего школьника:

1. направленность на усвоение знаний;

2. основное внимание уделяется развитию теоретического мышле­ния;

3. формирующийся самоконтроль направлен также на контроль ус­воения знаний и способа получения этих знаний;

4. самооценка служит оценкой успехов ребенка в учебе.