Учитель-дефектолог первой категории
МБОУ «СОШ п.Мариец» Боровикова Г.А.
Специфика формирования навыков смыслового чтения и письма обучающихся основной школы,
имеющих ограниченные возможности здоровья.
Обучаясь по адаптированной образовательной программе, в силу своих особенностей, дети медленно и с ошибками читают, плохо ориентируются в прочитанном, затрудняются отвечать на вопросы, трудно вступают в диалог. Работа с текстом вызывает у них затруднение, и они читают неохотно, испытывают затруднения в освоении общеобразовательной программы не только по чтению, но и другим предметам. Поэтому обучение детей с ОВЗ, конечно, требует поиска особых методов, приемов и технологий.
Рассмотрим некоторые из приемов, которые могут быть использованы для формирования навыков смыслового чтения и письма детей с ОВЗ.
Технология продуктивного чтения предполагает организацию трех этапов работы с текстом: до начала прочтения, во время прочтения и после прочтения текста.
На первом этапе ученики прогнозируют прочтение текста.
Так, при изучении рассказа Грина «Гнев отца» предлагаю прочитать название рассказа и предположить, о чем пойдет речь в произведении. Нетрудно догадаться, что ученики думают, что речь пойдет о том, что папа очень рассердился. Здесь проводится словарная работа со словом «гнев». Предлагаю проверить верность нашего прогноза.
Задания на этом этапе могут варьироваться (имя автора, иллюстрация, прежний читательский опыт и т.д.). Перед чтением рассказа А.П.Чехова «Пересолил» предлагаю ученикам рассмотреть иллюстрацию художника А.П.Апсита и предположить, о чем пойдет речь в рассказе.
Прогнозируя и предполагая, школьники с помощью учителя учатся определять цель своей деятельности на уроке. Кроме того такая работа значительно поднимает мотивацию детей к прочтению произведения, что, безусловно, очень важно в обучении.
Второй этап – это работа с текстом во время чтения, читательская интерпретация текста. Главные приемы здесь – комментированное чтение (чтение с остановками), словарная работа, работа с ключевыми словами, составление плана, диалог с автором и т.д. На этом этапе «в процессе совместного с учителем чтения текста ученики учатся вдумчивому (аналитическому, изучающему, «медленному») чтению».
Третий этап – это работа после прочтения текста, направленная на корректировку собственной интерпретации авторским замыслом.
Задания здесь могут быть разными (по выбору детей; работа в парах, группах) в зависимости от поставленных задач это может быть рассказ о герое, событии, разные виды пересказа, чтения, составление плана; наблюдение над языком, иллюстрирование,
Также это может быть беседа, подводящая итог прочтения.
- Чем завершилась история с таинственным «гневом»?
- Почему она произошла?
- Как ошибка маленького сына вызывает пробуждение нежности у отца?
Это могут быть творческие задания, опирающиеся на одну из сфер читательской деятельности детей: эмоции, воображение, осмысление прочитанного.
На этом этапе работы целесообразно и знакомство с автором: например, предлагаю вниманию учеников портрет А.С. Грина художника А. Харшака и фоторепродукцию «Дом-музей А.С. Грина в Феодосии. Интерьер» и прошу рассказать об увлечениях писателя.
Результатом третьего этапа должны стать понимание авторского смысла, основной идеи текста, а также выводы о результатах совместной работы.
Одним из приемов, формирующим навыки вдумчивого, осмысленного чтения, умения анализировать и синтезировать информацию, применять полученные знания на практике либо в новой ситуации, является чтение текста с одновременной его маркировкой (то есть внесением пометок). Данный прием носит название «Чтение с пометками».
В зависимости от целей и задач урока учитель может выбирать необходимые пометки либо вводить другие. После прочтения текста с пометками на стадии рефлексии в процессе совместной работы происходит обсуждение информации на основании вопросов:
Что из прочитанного Вам оказалось известным?
Какая информация была новой для Вас?
Что вызвало сомнения или с чем Вы не согласны?
Что из прочитанного оказалось наиболее важным, т.е. что необходимо запомнить?
После обсуждения информации учащиеся, работая индивидуально в тетради, могут заполнить следующую таблицу:
Представление информации в форме таблиц является важным этапом работы, когда учащиеся обрабатывают учебную информацию и представляют ее в индивидуальном, переработанном виде. Такой вид деятельности направлен на развитие навыков понимания, анализа и синтеза информации.
Для работы с текстом может быть использован прием «Чтение с остановками». Как уже отмечалось, текст делится на смысловые куски. Задачей учителя является найти оптимальные места для остановки. До начала чтения ученики должны пройти стадию вызова в любой форме. Но уже на основе названия текста, информации об авторе они могут получить первоначальные сведения по теме обсуждения. Затем, читая первую часть текста, они уточняют свои первоначальные представления. Особенность приема: рефлексия предыдущей части является стадией вызова к новой.
Для обсуждения каждой части текста могут быть использованы вопросы, заданные в определенной системе, предложенной Б. Блумом. Эта система вопросов позволяет фиксировать усвоение учебного материала на различных уровнях:
Знание (конкретного материала, терминологии, фактов, законов, определений, критериев и др.). Это простые вопросы, ответ на которые можно найти напрямую в тексте. При этом ученик запоминает и воспроизводит конкретную информацию.
Понимание материала. Ученик преобразует учебный материал из одной формы в другую. Интерпретирует, объясняет, кратко излагает.
Применение знаний. Ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях или в новой ситуации, прогнозирует дальнейший ход событий.
Анализ (элементов, взаимосвязей, явлений, понятий). Ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними.
Синтез. Учащиеся проявляют умение комбинировать элементы для построения целого, обладающего новизной. Это может быть написание сочинения, составление плана действий, решение проблемы.
Оценка. Ученик демонстрирует собственные суждения на основе имеющихся данных, эмоций и переживаний.
Для обучающихся с ОВЗ принципиальное значение имеет специальная работа на каждом уроке с так называемыми словарными словами. Об этом требовании много написано в специализированной литературе по коррекционно-развивающей педагогике, например в литературе по организации работы с детьми, страдающими ДЦП.11Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом. // Дефектология. – 1985, № 1; Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом. // Дефектология. – 1986, № 5.
Правда, на сегодняшний день существует, по крайней мере, две точки зрения относительно освоения словарных слов в курсе русского языка. Одна точка зрения традиционная, ее характеризует понимание роли освоения словарного минимума, его важности для развития визуальной памяти, языковой интуиции и т.д. Другая точка зрения гласит, что в век свободного доступа к информации всегда и везде запоминание такого массива словарных слов бессмысленно. Любой пишущий может быстро найти в электронных словарях правильное написание слова. Мы придерживаемся скорее первой точки зрения по той причине, что ввод словарных слов в школьный курс русского языка, во-первых, развивает навык моментального определения проверяемости / непроверяемости гласной или согласной буквы в слове (в противном случае ребенок вынужден будет по каждому слову справляться в электронном словаре), во-вторых, ввод словарных слов решает для нас порой не столько орфографические задачи, сколько задачи расширения словарного запаса, следовательно, формирования востребованных в современном мире познавательных УУД.
Система работы над словарными словами должна быть педагогически выстроена таким образом, чтобы ученик обращался к словарным словам и дома. С этого всякий раз следует начинать его домашнюю работу. Например, ему необходимо перенести все словарные слова, освоенные на уроке, в специальную тетрадь, располагая их в алфавитном порядке.
Подчеркнем также ряд особенностей развития навыков письменной речи у детей с ОВЗ:
В силу несформированности зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ часто имеет место несогласованная работа руки и глаза.
Эти дети гораздо быстрее устают от перенапряжения в процессе письма, теряя интерес к уроку и рассеивая внимание на неучебные вещи.
При этом дети с ОВЗ, как все другие дети, любят играть, испытывают удовольствие от творчества.
Таким образом, принципиальное значение в работе с детьми, имеющими ограничения по здоровью, имеет использование письменных упражнений, предусматривающих прохождение детьми взаимосвязанных этапов:
1.Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.
2.Применение усвоенных действий в новых условиях.
3.Выполнение упражнений творческого характера.
Литература
Малофеев Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М.: Права человека, 2001. – С. 47-55.
Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. – 2001. – № 5. – С. 3-11.
Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. – 2014. – № 3.
Фришман И.И. Требования к адаптации программ дополнительного образования с учетом особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. // Внешкольник. Дополнительное образование и социальное воспитание детей. – 2016. – № 1. – С. 58-64.
