Н.И. Запрудский, зав.кафедрой педагогики
Академии последипломного образования,
кандидат педагогических наук, доцент
Компетентностный подход
и возможности его реализации на старшей ступени школы
С середины 90-х годов прошлого века многие философы образования, педагоги и психологи разрабатывают компетентностный подход к построению содержания образования. Компетенция (competenctia – лат) – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает знаниями и опытом; то есть – это совокупность знаний и способов деятельности в определенной области и необходимых, для продуктивной деятельности в этой области; это - наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке.
«Компетентность – это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, то есть это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» [1]. Компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в данной сфере.
Схожей позиции придерживается А.В. Хуторской: «Компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности с ними» [ 2, 60 ]. Там же он пишет, что образовательная компетенция – это «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности».
Компетентностный подход к проектированию и реализации учебно-воспитательного процесса характеризуется, в первую очередь, тем, что под содержанием образования понимаются не только знания, умения и навыки, но и ключевые компетенции. Это предопределяется широким представлением о цели образования: не наполненный знаниями, а социализированный человек, способный к успешной жизни в быстро меняющихся условиях, которые характеризуются множеством проблем и противоречий, широким выбором жизненных стратегий.
Ключевые компетенции, понимаются как наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы деятельности, владение которыми позволяет человеку адекватно понимать ситуацию, достигать планируемых результатов в личной жизни и профессиональной деятельности. На семинарах Совета Европы составлен список ключевых компетенций жителей Европы, которые актуальны для жизни в условиях рыночной экономики и демократического устройства жизни в стране. Можно говорить о двух группах компетенций: в первую из них можно включить те, формирование которых осуществляется на специально предназначенных для этого предметах: языковую (родной и иностранные языки), информационно-компьютерную (информатика), правовую и гражданскую (человек, общество, государство), финансово-экономическую (экономическая география), мультикультурную (литература, история, мировая художественная культура), экологическую (биология), здоровьеохранительную (биология, основы безопасности жизнедеятельности). Если человек владеет названными компетенциями, то его можно назвать функционально грамотным. Подробнее об этой группе компетенций можно прочитать в книге [3]. Мы не будем обсуждать, в какой степени указанные предметы в настоящее время обеспечивают функциональную грамотность выпускников школ. В контексте данной статьи актуально рассмотрение тех ключевых компетенций (социальных и учебных), для которых не существуют специальные предметы, однако они являются весьма важными для личностного развития и социализации учащихся.
Актуальны, например, компетенции, которые выделены и классифицированы
А.Н. Тубельским (приводим с некоторыми сокращениями).
Познавательные компетенции:
понимать и интерпретировать тексты,
выделять основной смысл текста и формировать свой личностный смысл,
удерживать одновременно смыслы нескольких текстов,
работать с информацией и использовать ее для достижения целей собственного развития,
схематизировать, систематизировать, типологизировать и классифицировать информацию,
вести наблюдения и интерпретировать их результаты,
строить предположения по поводу развития явлений,
видеть и вычленять проблемы, ставить задачи и находить их решения.
Деятельностные компетенции:
строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном ее цикле;
ставить цели, анализировать ситуации, планировать и проектировать, практически реализовывать, получать готовый продукт, анализировать результаты, давать оценку своим действиям;
создавать для себя нормы деятельности и критически относиться к нормам, созданным другими людьми, обществом и государством,
уметь осуществлять выбор действий, объектов и предметов познания и аргументировать свой выбор;
осуществлять рефлексию своей деятельности и в связи с этим: сильных и слабых сторон своей личности,
действовать по алгоритму, уметь самому составить алгоритм своей деятельности;
выражать себя, мир своих действий, чувств и представлений в художественной форме;
проводить самооценку собственных знаний, умений, трудовых усилий, продвижений в своем развитии.
Социальные компетенции:
строить коммуникацию с другими людьми, вести диалог, учитывая сходство и различия позиций, взаимодействовать с партнерами для получения общего продукта или результата;
владеть различными языками коммуникации;
ориентироваться в пространстве, понимать символику схем, карт, планов;
ориентироваться во времени, уметь соотносить факты и события прошлого и настоящего с эпохой, временем и другими событиями, высказывать предположения о тенденциях,
понимать, создавать сохранять, изменять уклад жизни малых групп, класса, населенного пункта;
занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимать позиции и роли других людей [4, 131-133].
К этому перечню добавим важные, на наш взгляд, компетенции: уметь презентовать себя другим и иметь предпринимательские способности. Список носит открытый характер, его реальное наполнение может меняться или дополняться в зависимости от характера «вызовов времени», с которыми столкнется человечество в будущем.
Перечисленные компетенции, таким образом, являются составной частью содержания общего среднего образования. Причем это содержание существенно отличается от его классической части – знаний, умений и навыков. Покажем это с помощью таблицы:
Таблица 1. Сравнение компонентов содержания образования
| Знания, умения и навыки | Ключевые компетенции |
| Их номенклатура определяется учебными программами | Они в той или иной степени декларируются в пояснительных записках к учебным программам |
| Носят объективный характер | Во многом субъективны |
| Они носят предметный характер | Они носят надпредметный характер |
| Их наличие, прочность и глубина проверяются различными формами аттестации: централизованное тестирование, выпускной экзамен, вступительный экзамен, проверки отделами образования, школьные административные и учительские проверки | Степень владения ими проверяет сама жизнь: те жизненные ситуации, коллизии и проблемы, с которыми сталкивается человек |
| Им можно обучить объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами | Ими можно овладеть только в деятельности |
Как отмечено в таблице, овладеть перечисленными компетенциями возможно лишь посредством деятельности обучаемых. Чтобы научиться, например, сотрудничать, нужно сотрудничать. Чтобы научиться решать проблемы, надо заниматься их решением. Нельзя научиться демократии в рамках авторитарно организованного педагогического процесса. Только слушая учителя, становишься лишь компетентным слушателем: учишься делать вид, что внимателен; учишься думать, как обхитрить преподавателя на зачете; учишься списывать, делать вид, что знаешь больше и др. Отсюда следует вывод, что сам образовательный процесс становится содержанием образования.
Обратимся теперь к старшей школе. Рассмотрим идеальную ситуацию, когда в каждый профильный класс и профильную группу выбраны учащиеся на основе их личного самоопределения, с учетом их запросов, потребностей и возможностей. В этом случае обнаруживается резко дифференцированная картина: наличие высокой мотивации для изучения профильных предметов в профильных классах и группах и отсутствие, как правило, мотивации для изучения непрофильных предметов. Это предопределяет наличие двух соответствующих стратегий обучения. Необходимость их выделения усиливается также тем, что по профильным предметам учащиеся сдают выпускные и вступительные экзамены, а также проходят централизованное тестирование, чего не скажешь о предметах второй группы.
Чтобы увидеть разницу в названных стратегиях, сравним их по сущностным признакам. Совокупность этих признаков определена в соответствии с системным подходом, то есть, взяты во внимание параметры дидактической системы (см. таблицу 2).
Таблица 2. Сравнение дидактических систем
в рамках двух различных моделей обучения
.
| Позиции для сравнения | Стратегия 1: для преподавания профильных предметов – ориентация на высокий уровень обученности учащихся | Стратегия 2: для преподавания непрофильных предметов – ориентация на личностное развитие учащихся |
| Системообразующий компонент системы | Обучающие (когнитивные) цели | Учащиеся |
| Целевые ориентиры | Подготовленность выпускников к успешной сдаче экзаменов и ЦТ | Гармоническое развитие учащихся |
| Содержание обучения | Знания, умения и навыки. Их уровень сложности должен соответствовать заданиям ЦТ и вступительных экзаменов | Знания, умения и навыки базового уровня, ключевые компетенции (учебные и социальные), ценности. ЗУНы выступают в качестве средства для развития способностей и воспитания учащихся |
| Позиция учителя | Транслятор учебного знания; носитель способов решения учебных задач Организатор познавательной деятельности учащихся по освоению учебного содержания | Организатор образовательных ситуаций развивающего типа, «проживая» которые учащиеся осваивают учебную программу базового уровня, социальные роли, овладевают опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения |
| Позиция учащихся | Самоопределившиеся люди, которые имеют высокий уровень мотивации на усвоение учебного материала | Ученики не имеют мотивации на изучение данных предметов Требуется постоянное стимулирование их познавательной активности |
| Формы обучения
| Применяются комбинированные уроки или блоки уроков, каждый из которых имеет свою дидактическую цель. На уроках преобладают фронтальная и индивидуальная формы организации познавательной деятельности учащихся; групповая форма и работа в парах применяются реже | На уроках различных типов применяются разнообразные организационные формы обучения. Велик удельный вес обучения в парах и малых группах. |
| Методы обучения | Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический | Вся совокупность методов. Преобладают методы проблемного обучения, дискуссии, проектное обучение, ролевые игры и т.п. |
| Средства обучения | Иллюстрации, опорные схемы, репродуктивные задания, образцы выполнения заданий, ориентировочные карты, тесты, эталоны правильных ответов | Помимо перечисленных, ориентировочные карты с «белыми» пятнами», открытые задания, тексты с альтернативными суждениями и трактовками |
| Результат | Усвоенные знания и способы решения учебно-познавательных задач Чем точнее учащийся воспроизводит устоявшиеся нормы, тем лучше Применяются стандартизированные тесты | Наряду с результатом по освоению ЗУНов – это индивидуальные образовательные продукты учащихся. Приветствуется, если они отличаются от общепринятых образцов Помимо тестов, в качестве инструмента для оценки хода и результата учебного процесса применяется рефлексия |
Из таблицы видно, что местом для формирования у учащихся учебных и социальных компетенций на старшей ступени школы являются непрофильные предметы в профильных классах и группах. На уроках по этим предметам педагог организует образовательные ситуации развивающего типа (делания выбора, исследования, решения проблем, самооценки, рефлексии и др.), проживая которые учащиеся овладевают соответствующими компетенциями.
Подчеркнем еще одну важную мысль: если объем и глубину ЗУН определяет, в основном, Министерство образования, то «компетентностную» часть содержания образования определяет сам учитель.
Профессиональня педагогика / По ред . С.Я. Батышева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - С. 499.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образовние, 2002. - № 2.
Крупник C.А., Мацкевич В.В. Функциональная грамотность в системе образования Беларуси. – Мн.: Академия последипломного образования, 2003. – 125 с.
Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования (приводим с небольшими сокращениямиШкольные технологии 2001 № 5.
Запрудский Н.И. О двух стратегиях обучения в мультипрофильной школе // Ктравнне ў адукацыі, 2006. - № 2.
4 578
9 697 
