Статья на тему «Преодоление нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи»

Преодоление нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

СОДЕРЖАНИЕ

	стр.
ВВЕДЕНИЕ
1. Теоретическое обоснование проблемы преодоления нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи
1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка
1.2 Особенности связной монологической речи младших школьников с общим недоразвитием речи
1.3 Методические аспекты логопедической работы по формированию монологической речи у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
Выводы по первой главе
2. Экспериментальная работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.1 Изучение связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи
2.2 Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Формирование связной речи младших школьников становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Формирование связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, обучающийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

В работах исследователей В.К. Воробьева, В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева и другие. подчеркивается, что в системе коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, учителей, родителей и ребенка.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С. Л. Рубинштейна, Н. А. Головань, Т. А. Власовой, Л. С. Выготского, В. П. Глухова, Н. И. Жинкина, А. Г. Зикеева, Н. В. Серебряковой, Е. С. Слепович и многих других. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно-обоснованных путей формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Проблема исследования: поиск путей и способов преодоления нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определение методов, путей и способов (направлений) работы по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. Зависит от того, какой вывод будет в параграфе 1.3 – на чью методику вы будете опираться! Учтите, что в проблеме исследования вы говорите о поиске путей и способов.

Объект исследования: связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирование связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: нарушение связной речи у младших школьников с ОНР могут быть обусловлены не только недоразвитием устной речи, но и их познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа учителя-логопеда должна базироваться на точном определении причин и механизмов, лежащих в основе нарушений связной речи; включать целенаправленную коррекцию не только устной речи, но и других психических процессов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме преодоления нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2. Выявить особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Определить основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

4. Проанализировать эффективность проведенного исследования.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1 Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2 Эмпирические методы: анализ речевой деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи;

3 Количественный и качественный анализ результатов.

Методологической основой исследования являются: положение о взаимосвязи речи и других высших психологических функциях (Л. С. Выготский, А. Р. Луриа, П. К. Анохин); исследования в области нарушения связной речи у детей с ОНР (Д. Б. Эльконин, Л. С. Цветков, М. Ф. Фомичева)

Этапы исследования:

Исследование проводилось с ноября 2019 г. по март 2020 г. и включало в себя три этапа.

На первом этапе были проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнены понятия «связная речь», «познавательная деятельность», «особенности влияния познавательной деятельности на формирование связной речи»; сформулирована рабочая гипотеза, намечена программа и методика экспериментального исследования.

Второй этап включал в себя: проведение экспериментального исследования по изучению влияния особенностей познавательной деятельности на формирование связной речи у младших школьников с ОНР; определение причин, лежащих в основе данной проблемы; количественную и качественную обработку полученных результатов.

На третьем этапе на основе полученных в ходе экспериментального исследования данных разрабатывались рекомендации по формированию связной речи с учетом особенностей познавательной деятельности; определялись направления коррекционно-педагогической работы по развитию внимания младших школьников с ОНР, испытывающих трудности в овладении связной речью; были систематизированы и обобщены результаты экспериментального исследования; сформулированы основные теоретические выводы; завершено оформление выпускной квалификационной работы.

База исследования Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа р. п. им. В. И. Ленина» муниципального образования «Барышский район» Ульяновской области.

Теоретическая значимость исследования: на основе полученных данных подтверждены теоретические положения о влиянии особенностей познавательной деятельности на формирование связной речи у младших школьников с ОНР.

Практическая значимость исследования: определены направления логопедической работы и отобран дидактический инструментарий для развития внимания на уроках русского языка.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методологические основы, методы и этапы исследования. Показана научная и практическая значимость работы.

Во первой главе «Теоретическое обоснование проблемы преодоления нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи» анализируются работы ведущих отечественных исследователей, раскрывается сущность влияния познавательной деятельности на формирование связной речи у младших школьников с ОНР, раскрываются направления коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушения формирования связной речи, обусловленного недостатками познавательной деятельности младших школьников с ОНР.

Во второй главе «Экспериментальная работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи» доказывается влияние познавательной деятельности на формирование связной речи младших школьников с ОНР. На основе полученных данных полученных данных разрабатываются рекомендации логопедической работы по формированию связной речи у младших школьников с учетом познавательной деятельности.

В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования сформулированы основные выводы.

1. Теоретическое обоснование проблемы преодоления нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического, последовательного, развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.

Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют, как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [ссылка]. По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [ссылка]. С. Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет её как «… адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [ссылка]. Т. А. Ладыженская отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [ссылка]. Н. И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст», так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь» [ссылка].

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [4]. По мнению А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, Т. Г. Винокура простейшие формы диалога, например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа, не требуют построения программы высказывания [18].

Монологическая речь, по определению А. Р. Лурии – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [18]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования Н. А. Головань, А. Г. Зикеева, А. Р. Лурии, Л. А. Долговой показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. [4; 8; 18]

О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения [4].

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развёрнутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии» [ссылка].

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развёрнутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [9].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов, явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [4].

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина подчеркивают, что независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [15].

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л. С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «… от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [2, с. 375].

Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных учёных, таких как А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, Н. И. Жинкина, Л. С. Цветковой, И. А. Зимней, Т. А. Ахутиной и других.

А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А. А. Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [21].

В трудах А. Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развёрнутого речевого высказывания, А. Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [18].

По мнению Л. С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [4].

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма её порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств [ссылка].

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребёнка об окружающей жизни. Овладение ребёнком речью в определённой степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. Например, А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, А. В. Горелов рассматривают особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний. Планированием и программированием речи занимаются В. Н. Овчинников, Н. А. Краевская и другие. По данным А. А. Люблинской и других авторов [4], переход внешней речи во внутреннюю, в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н. А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период младшего школьного возраста [4].

В преддошкольном периоде речь ребёнка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребёнка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [44]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении её содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, М. С. Лаврик и других [4; 17]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова замечают, что с 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного язык. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Однако, учёные едины во мнении о том, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развёрнутых связных высказываний становится возможным по замечанию Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. К. Маркова с возникновением регулирующей, планирующей функций речи [2; 18]. Исследования ряда авторов, таких как Л. Р. Голубевой, Н. А. Орлановой, И. Б. Слита, показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребёнка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [4].

Таким образом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учёбе), формируется и связная речь ребёнка в количественном и качественном отношении.

Психофизиологические механизмы этого вида речи формируются на базе уже имеющихся связей сигнальной системы и развивают ее. В понятие «устная речь» входят понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение), которые усваиваются только в условиях целенаправленного обучения. Понимание звучащей речи и говорение представляют собой виды сложной психической деятельности. Становление устной речи происходит на основе определенного когнитивного базиса и только совместно с участием всех психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. В основе успешного овладения монологической речью лежат процессы внимания, памяти, восприятия, мыслительная деятельность. Важная роль также отводится побудительным, мотивационным и эмоциональным факторам.

1.2 Особенности связной монологической речи младших школьников

с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [ссылка]. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [49].

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня общего недоразвития речи выделены и подробно описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. В нашем исследовании интерес представляют дети с III уровнем речевого недоразвития, поэтому остановимся на их характеристике.

У детей с III уровнем ОНР значительно развито понимание обращенной речи, которое приближено к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

По мнению Глухова В. П., третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

- на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги;

- наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются;

- в активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные);

- у большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;

- понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи [46].

Говоря о том, что у детей с третьим уровнем ОНР остаются лишь частичные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, которые на первый взгляд могут показаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов [49].

По мнению (ФИО учёного, на которого дана ссылка ниже) типичными проблемами развития речи детей с общим недоразвитием речи являются:

- односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая «ситуативная» речь);

- неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

- бедность речи;

- недостаточный словарный запас;

- плохая дикция, неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно;

- неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

- отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

- отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи [27].

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, – результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р. И.  Лалаева). При критерии смысловой целостности текста: у детей с общим недоразвитием речи будут наблюдаться следующие особенности: смысловые звенья воспроизведены с значительными сокращениями, пересказ детей неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации. Критерий лексико-грамматического оформления: пересказ содержит аграмматизмы, наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены, повторы, неадекватное использование слов. Критерий самостоятельности выполнения пересказа: у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности самостоятельно пересказать текст, ему необходима помощь взрослого [ссылка].

Этапы развития связной монологической речи в онтогенезе

Возраст	Качественная характеристика развития связной монологической речи у детей в норме
3 года	1. Начало грамматического оформления речи. Происходит овладение навыком употребления в самостоятельной речи существительных единственного и множественного числа, оперирования временными отношениями глаголов, их лицами, использования некоторых падежных окончаний. После начального овладения этими навыками, в речи ребенка появляются простые предложения, которые состоят из двух-четырех слов. 2. Расширение объема словарного запаса ребенка и функционального назначения речевой функции. К трем годам объем пассивного и активного словаря ребенка сильно возрастает. Определяется точная семантика слов. Это сигнализирует о быстром развитии речевой функции в данный период. Речь ребенка в полной мере начнет выполнять два функциональных назначения: коммуникативное и познавательное. 3. Оперирование диалогической речью и усвоение навыков связного высказывания. В возрасте трех лет дети пользуются диалогической речью, которая является наиболее простой формой общения, к тому же, она связана с практической деятельностью, в частности, с игрой. Диалогическая речь на этом этапе у детей с нормальным речевым развитием ситуативна и малооформлена грамматически. Дети на этом временном промежутке начинают лучше усваивать навыки связного высказывания. Это происходит, как и на ранних этапах речевого развития, по подражанию. Поэтому в этот период для ребенка важно слышать от родителей правильно оформленные высказывания [65, 211].
4-5 лет	4. Переход к контекстной речи. С четырех лет дети начинают использовать в своей речи простые распространенные и сложные предложения. Речь в это время связывается с опытом или близким для понимания, поэтому рассказы ребенка совмещают в себе высказывания, относящиеся к заданной теме, а так же факты из жизни. 5. Появление в речи неопределенно-личных предложений. Дети выражают свои мысли посредством неопределенно-личных предложений, при этом номинативную часть в этих предложениях заменяют местоимения. 6. Появление в речи сложных предложений. В возрасте пяти лет дети без речевых дефектов чаще включают в свои высказывания сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. 7. Активное усвоение навыка построения монологического высказывания На этом этапе речь детей, обращенная к собеседнику, оформлена как рассказ. Дети с нормально развивающейся речью могут составлять пересказ отрывка текста, состоящего из сорока пяти предложений, без опоры на дополнительные вопросы. Это говорит об успешном овладении монологической речью. В возрасте пяти лет ребенок с нормально развивающейся речью начинает освоение навыка построения связного монологического высказывания, поскольку в норме к этому возрасту дети усваивают фонематическую, морфологическую, грамматическую и синтаксическую сторону речи.
5-6 лет	8. Этап построения развернутого высказывания В старшем дошкольном возрасте ребенок с нормально развивающейся речью может включаться в беседу, исправлять и дополнять ответы сверстников на занятиях, развернуто выражать свои мысли. 9. Переход от контекстной к ситуативной речи Дети учатся строить рассказы разных типов: описание, повествование, а так же начинают осваивать рассказы-рассуждения. При этом усложняется структура монологической речи: в большем количестве используются сложные предложения, вводятся в рассказы и новый речевой материал

Таким образом вопрос о развитии связной речи у младших школьников - это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у детей с ОНР. Для того, чтобы обучение в школе было успешным, необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения связного речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. на их успешное обучение в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, выводы по параграфу – в чём заключаются особенности связной монологической речи младших школьников с общим недоразвитием речи

1.3 Методические аспекты логопедической работы по формированию монологической речи у учащихся младших классов

с общим недоразвитием речи

Связная речь у детей с ОНР не может быть развита сама по себе, так как она требует четкой систематической коррекционной работы логопеда. Уделяя внимание работе над словом, путем практических упражнений логопед подводит детей к пониманию связи слов в предложении и отрабатывает наиболее сложные грамматические формы.

Общими принципами обучения связной монологической речи являются: отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку.

Обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений [12].

Общими особенностями построения этих занятий для детей с ОНР являются:

- проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.);

- специальный языковой разбор текстового материала;

- включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

- использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.).

Малогрупповой метод занятий позволяет наиболее полно осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от выраженности и особенностей отмечаемых у них речевых и неречевых нарушений (степень оказываемой помощи, использование наглядных опор, очередность участия в составлении рассказов на занятиях и др.) [9]. 

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению. Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий.

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Педагог пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей [2].

Вид рассказывания, как правило, определяет и прием обучения. Наиболее эффективны и широко используются образцы рассказов логопеда, планы рассказов, которые имеют в этом виде речевой деятельности детей свою специфику. В качестве дополнительных используются такие приемы, как указания, анализ и оценка детских рассказов, подсказ нужного слова, совместный рассказ взрослого и ребенка.

Успешность выполнения речевого задания зависит от активизации детской памяти. С этой целью используются вспомогательные вопросы. Задача их – научить ребенка последовательно и полно, в понятной для слушателей форме воспроизводить свой личный опыт, рассказывать о впечатлениях и переживаниях, направлять свое внимание на суть передаваемых событий.

Эффективным при обучении детей с ОНР является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, то есть наглядный метод, когда педагог, а вслед за ним ребёнок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

По мере усвоения детьми навыков описания непосредственно воспринимаемых предметов включаются новые виды работы: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, описание различных игровых ситуаций. В последнем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом по однотипному предмету.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка предмета ребёнком даётся описание по определённому плану [10].

Продуктивными являются задания на составление вариативных рассказов по готовой предметно-графической схеме. Предлагаемая система обучения связной речи даёт возможность применения различных способов моделирования смысловой программы текстов.

Методика картинно-графических планов и сенсорно-графических схем развития связной речи В. К. Воробьевой у детей формирует алгоритм учебных действий. Суть методики в формировании действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия. Автор данной методики предлагает учить детей пересказу текстов цепного содержания с опорой на картинно-графический план. Вариативность темы задается глагольной лексикой, в результате чего у детей получаются рассказы противоположного содержания. В дальнейшем степень опоры на заданные смысловые компоненты конкретного текста сокращается, и дети начинают самостоятельно составлять рассказы на заданную тему, вначале с предварительным выстраиванием графического плана будущего сообщения, а затем без опоры на него.

Постепенное свертывание графической программы и исчезновение внешних опор означает завершение этапа освоения материализованных действий по осознанию смысловой программы текстового сообщения. Опираясь на обозначение смысловых частей рассказа материализованными средствами, дети учатся последовательно обдумывать логическую последовательность, запоминать последовательность элементов текста (главных и второстепенных) в процессе его восприятия и пересказывать тексты различных структур, избегая возникновения больших и малых смысловых пробелов [8].

Методика Т. А. Ткаченко предусматривает развитие грамматического строя речи и развитие фразовой речи от простого к сложному. Образование и использование предложно-падежных конструкций. Методика нацелена на повышение навыков планирования речевого высказывания и совершенствования до нормального уровня развития связной речи.

В отличие от большинства авторов, которые выделяют два направления в подготовке к составлению ребенком самостоятельного рассказа – внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового, автор методики выделяет пять обязательных направлений, необходимых при обучении связной речи. Это определение мотива (для чего рассказывать), активизация познавательных процессов (как рассказывать), уточнение замысла (о чем рассказывать), составление плана (в какой последовательности рассказывать), отбор языковых средств (что рассказывать). Придумывание рассказа по нескольким опорным словам и использованием серии сюжетных картинок, также необходима зрительная наглядность. В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки. На последующих этапах задания усложняются. Детям предлагается составление рассказа по серии картин либо одной картине, которые лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой. Составление описательного рассказа, для которого ребенку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удерживать её в памяти, вызывает немало затруднений у школьников [41].

Коррекционно-развивающая методика Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» направлена на усиление произвольности у детей начальной школы. Задания на уточнение и развитие всех речевых единиц, развитие умение правильно строить речевое высказывание и анализировать предложения, употреблять предлоги и вычленять их из речевого потока с тем, чтобы не делать ошибок в написании предлогов раздельно от слова, к которому предлоги относятся. Методика содержит упражнения по развитию связной речи, морфологическому анализу слов. Методика выстроена с учётом работы над слого-звуковым составом слова и звуко-буквенный анализом слов в той последовательности, которая более предпочтительна, в зависимости от потребностей личного уровня развития навыков ученика.

Важную роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. Для такого вида работ применяется методика Е. В. Мазановой. В тетрадях данного автора представлено множество заданий по распространению и сокращению текста (и, соответственно, подробному и сжатому пересказу), воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста. В процессе работы задания постепенно усложняются, и выполнение их в определенной последовательности позволяет реализовать один из основных принципов развития связной речи – от ситуативной ее формы к контекстной.

Особенность данной системы работы являются то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [10].

Таким образом, в представленных методических работах разработаны этапы работы по формированию связной речи, в которых организация обучения детей с общим недоразвитием речи III уровня предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. У детей формируется готовность к социальному взаимодействию. Для нашего исследования интерес представляет методика В. П. Глухова, так как она выявляет уровень активизации связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ꓲꓲꓲ уровня.

Вывод по первого главе

Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития детей, базис для развития творческого рассказывания. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевого развития, социального окружения, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.д. Творческое рассказывание рассматривается нами как способность ребенка к самостоятельному созданию собственной системы построения рассказа, в основе которой лежат представления об окружающей действительности и языковом стандарте. Творческое рассказывание детей оценивается по следующим критериям: структура речевого сообщения (соответствие конкретной тематике; логическая последовательность; композиционная целостность; использование эмоционально выразительных средств), содержание речевого сообщения (грамматически правильно построенная речь; использование в речи разнообразных лексических средств языка; разнообразие использования эмоционально-выразительных средств языка), творческий компонент рассказывания (использование собственного опыта; введение «новых» элементов в рассказ (предметов, событий, ситуаций, людей);самостоятельность изложения).

Для детей с ОНР характерны трудности в овладении навыком творческого рассказывания: в определении замысла рассказа, последовательности выбранного сюжета и его языковой реализации, отсутствие навыков композиционного построения рассказа, логики повествования, невозможность преобразования сюжета (введение новых героев и др.), что в свою очередь обуславливает низкую содержательность речевого сообщения, узкий диапазон использования лексических средств, синонимии слов, малое использование эмоционально выразительных средств, трудности грамматического оформления предложений, что особенно ярко проявляется в самостоятельном рассказывании. В качестве причин трудностей овладения навыком творческого рассказывания у детей с ОНР выступают речевое недоразвитие, недостаточная сформированность процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми творческих рассказов в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д. Успешное овладение данным видом рассказывания определяется рядом условий (мотивация детей, развитие познавательной деятельности, мышления и воображения, обогащение словаря и т.д.). Для наибольшей эффективности в работе по формированию навыка творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи рекомендуется применять такие методы и приемы, которые направлены на формирование языковой компетенции, психологической базы говорящего, повышают мотивационную готовность к порождению речевого высказывания, обеспечивают формирование навыков построения отдельных высказываний. Одним из методов, обеспечивающих необходимые условия для составления творческих рассказов, может выступать метод наглядного моделирования. Составление творческих рассказов при помощи карт Проппа позволяет ребенку быть активным, творческим участником образовательного процесса, повышая его мотивационную готовность к порождению связного высказывания (46). Компьютерные технологии позволяют поддерживать мотивацию ребенка, заинтересовать его в получении и закреплении новых знаний, помочь найти свою нишу в окружающем его обществе

2. Экспериментальная работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Изучение связной речи младших школьников

с общим недоразвитием речи

Главная цель экспериментального исследования – выявление особенностей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи ꓲꓲꓲ уровня и определение основных направлений коррекционной работы.

Достижение поставленной цели реализовывалось через три взаимосвязанных этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в изучении исходного уровня сформированности связной монологической речи детей младшего школьников возраста с ОНР III уровня, определении направлений опытно-экспериментальной исследовательской работы.

2 этап – формирующий эксперимент, целью которого было определение методов, путей и способов (направлений) работы по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

3 этап – контрольный эксперимент, направленный на определение эффективности проведения экспериментального исследования, проводился контрольный анализ полученных данных, были осмыслены и аргументированы результаты, сделаны выводы.

Опытно-экспериментальное исследование уровня развития связной монологической речи детей младшего школьников возраста с ОНР III уровня проводилось на базе МОУ СОШ р. п. им. В. И. Ленина МО «Барышский район».

В эксперименте принимала участие группа детей младшего школьного возраста (6,5-7 лет) в количестве 6 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения, а именно общее недоразвитие речи III уровня . В контрольную группу вошло также 6 детей из параллельной возрастной группы.

Первым этапом нашей экспериментальной работы был констатирующий. Цель констатирующего этапа эксперимента – получение объективной и полной информации об уровне сформированности связной монологической речи младших школьников.

Исходя из поставленной цели, мы решали следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики для выявления уровня и особенностей сформированности у детей младшего школьного возраста связной монологической речи.

2. Провести обследование детей по отобранным методикам.

3. Подвергнуть полученные данные анализу в количественном и качественном аспектах.

Для обследования речи учащихся с ОНР, нами использовалась методика, предложенная В. П. Глуховым, включающая в себя шесть заданий для выявления уровня активизации связной речи у детей.

Первое задание – составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л. С. Цветковой) – использовалось для определения способности ребёнка составлять адекватное законченное предложение на уровне фразы по изображённому на картинке действию. Детям предлагалось поочерёдно несколько картинок следующего содержания:

1). «Девочка поливает цветы».

2). «Девочка ловит бабочек».

3). «Мальчик ловит рыбу».

4). «Мальчик играет на дудочке».

При показе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?» При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображённое действие: «Что делает мальчик/девочка?» При анализе результатов отмечались особенности составленных фраз, которые фиксировались в протоколах.

Анализ результатов

Количество баллов	Критерии оценивания
5 баллов	– ответ на вопрос – задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по содержанию предложенной картинки, полное или точно отображённое её предметное содержание.
4 балла	– длительные паузы с поиском нужного слова.
3 балла	– сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех вариантов задания.
2 балла	– адекватная фраза – высказывание составлено с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие.
1 балл	– отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Оценка результатов:

5 баллов высокий уровень;

4 балла средний уровень;

3 балла недостаточный уровень;

2 балла низкий уровень;

1 балл задание выполнено неадекватно.

Второе задание – составление предложения по трём картинкам, связанным тематически – направлено на выявление способности детей, устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки: «девочка», «корзинка», «гриб», а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Если ребёнок составлял предложение с учётом только одной-двух картинок, задание повторялось с указанием на пропущенную картинку. Перед ребёнком стояла задача на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы.

Анализ результатов.

Количество баллов	Критерии оценивания
5 баллов	Фраза составлена с учётом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание.
4 балла	Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации. Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок.
3 балла	При оказании помощи (указание на пропуск) ребёнок составляет адекватное по содержанию высказывание.
2 балла	Ребёнок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трёх картинок, несмотря на оказываемую ему помощь.
1 балл	Предложенное задание не выполнено

Оценка результатов:

5 баллов высокий уровень;

4 балла средний уровень;

3 балла недостаточный уровень;

2 балла низкий уровень;

1 балл задание выполнено неадекватно.

Третье задание - пересказ знакомой сказки – имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка «Репка», которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись, экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Анализ результатов.

Количество баллов	Критерии оценивания
4 балла	Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передаётся содержание текста
3 балла	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передаётся содержание текста
2 балла	Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента
1 балл	Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена
0 баллов	Задание не выполнено

Оценка результатов:

• 4 балла высокий уровень;

• 3 балла средний уровень;

• 2 балла недостаточный уровень;

• 1 балл низкий уровень;

• 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Четвёртое задание – составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок – использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для этого использовалась серия сюжетных картинок, предложенная Л. Б. Баряевой «Снеговики». Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнком и внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: «Составь по этим картинкам рассказ». Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Анализ результатов.

Количество баллов	Критерии оценивания
4 балла	Самостоятельно составлен связный рассказ
3 балла	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок
2 балла	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь
1 балл	Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету
0 баллов	Задание не выполнено

Оценка результатов:

• 4 балла высокий уровень;

• 3 балла средний уровень;

• 2 балла недостаточный уровень;

• 1 балл низкий уровень;

• 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Пятое задание – сочинение рассказа на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давался план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:

- что находится в классе;

- чем занимаются ученики в классе;

- какие предметы изучают;

- назвать своё любимое занятие в классе;

- что делают ученики в течение школьного дня.

Анализ результатов.

Количество баллов	Критерии оценивания
4 балла	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания
3 балла	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания
2 балла	В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна
1 балл	Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий
0 баллов	Задание не выполнено

Оценка результатов:

• 4 балла высокий уровень;

• 3 балла средний уровень;

• 2 балла недостаточный уровень;

• 1 балл низкий уровень;

• 0 баллов задание выполнено неадекватно.

Целью шестого задания – составление рассказа-описания – является определение способности учащихся составлять короткий описательный рассказ. Детям предлагалась игрушка-пингвин, которую они должны были в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану:

- как бы ты назвал игрушку;

- какая она по величине;

- назови основные части тела;

- из чего она сделана;

- какого цвета, формы, размера.

Анализ результатов.

Количество баллов	Критерии оценивания
4 балла	В рассказе - описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета
3 балла	Рассказ - описание достаточно информативен, отличается логической завершённостью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета
2 балла	Рассказ - описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета
1 балл	Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа - описания
0 баллов	Задание не выполнено

Оценка результатов:

4 балла высокий уровень;

3 балла средний уровень;

2 балла недостаточный уровень;

1 балл низкий уровень;

0 баллов задание выполнено неадекватно.

Таким образом, данная методика позволяет оценить связную речь именно у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

На основе полученных результатов по исследованию связной речи, нами

были выделены три уровня успешности выполнения заданий:

• высокий

• средний

• низкий

На основании данных, полученных в ходе эксперимента, была составлена таблица по распределению выполнения у группы 1 группы 2.

Таблица 1

Уровневое распределение результатов констатирующего эксперимента в группе № 1 и группе № 2

Уровень	Группа № 1	Группа №2
Высокий	2	1
Средний	3	1
Низкий	1	4

Результаты таблицы, что в группе №1 33% (2 ребёнка) справились с заданиями на высоком уровне (3 ребенка 50% справились с этими же заданиями на среднем уровне, 17 % (1ребенок выполнил задания на низком уровне). В группе №2, 1 ребёнок 17% выполнил задание на высоком уровне, 17% 1 ребёнок на среднем, 66% (4 ребёнка) на низком.

Результаты анализа пересказа текста (знакомой сказки), предоставлены в Таблице №2.

Таблица 2

Диагностика динамики уровня развития пересказа текста (знакомой сказки) у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормой речевого развития

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР	Школьники с нормой речевого развития
Высокий	-	66 %
Средний	50 %	33 %
Недостаточный	33 %
Низкий	17 %

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали при воспроизведении прямой речи героев сказки. В пересказах почти всех детей с ОНР наблюдались неоднократные пропуски частей текста, паузы.

У 50% детей с ОНР трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, ошибки в управлении и согласовании, аграмматизмы и т.п.). Например: «Она приглашает там»; «Он кувшин окрошка там»; «Там лиса идёт и хочет туда» и т.д.

Результаты анализа составления рассказа по картинке или серии сюжетных картин, предоставлены в Таблице № 3.

Таблица. 3 Диагностика динамики уровня развития составления рассказа по картинке или серии сюжетных картин у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормой речевого развития

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР	Младшие школьники с нормой речевого развития
Высокий		83 %
Средний	50 %	17 %
Недостаточный	50 %
Низкий

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из четырёх картинок с объяснением значения, для составления связного самостоятельного рассказа детям с ОНР и 17% из контрольной группы требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой.

У 50% детей экспериментальной группы в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках.

У большинства детей с ОНР рассказы сводились к простому называнию действий персонажей: «Они пошли. Девочка увидела. Цыпы. Цыпы побежали. Курица», «Они пошли гулять. Увидели цыплёнка. Отдали цыплёнка курице».

Результаты анализа сочинения рассказа на основе личного опыта, предоставлены в Таблице № 4.

Таблица 4

Результаты сочинения.

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР	Младшие школьники с нормой речевого развития
Высокий		66 %
Средний	50 %	33 %
Недостаточный	33 %
Низкий	17 %

Анализ рассказов показал, что только у 50% детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у остальных же, фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением предметов и действий: «Выносили из садика – прыгалки и мячики. Мы там играем, игрушками играем».

У 33% фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова: «Комками снеговик делали».

Рассказы детей с ОНР и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 25 словам, а у испытуемых контрольной группы – 70 слов.

Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным: «Я люблю играть. На санках, в Дед - Мороза. Будем строить»

У 17% детей с ОНР нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.): «Площадка есть. Ещё игушки. Мы игаем. Мы жмуки игаем. Я игаю с лопаткой. Люблю ещё кидать снег».

Результаты анализа составления рассказа - описания, предоставлены в Таблице № 5.

Таблица 5

Диагностика динамики уровня развития составление рассказа-описания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормой речевого развития

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР	Младшие школьники с нормой речевого развития
Высокий		66 %
Средний	17 %	33%
Недостаточный	33 %
Низкий	50 %

Рассказ - описание для большинства детей экспериментальной группы малодоступен. Они ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Необходимы повторные наводящие вопросы, указания на детали, нарушается логичность последовательности рассказа - описания. Например, описывая куклу, дети перечисляют: «Зовут Аня, у ней платье, глаза, руки, ножки, синее».

У детей контрольной группы отмечается использование прилагательных, глаголов, рассказы гораздо больше по объёму: «Куклу зовут Анна, она красивая, у неё синее платье, синие туфли, на голове красивая белая шапочка, у неё есть ручки, ножки, она любит ходить в гости...».

Результаты анализа продолжения рассказа по заданному началу, предоставлены в Таблице № 6.

Таблица 6 Диагностика динамики уровня развития продолжения рассказа по заданному началу у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормой речевого развития

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР	Младшие школьники с нормой речевого развития
Высокий		66 %
Средний	17 %	33%
Недостаточный	33 %
Низкий	50 %

33% детей экспериментальной группы повторяли конец предложенного текста, 50% называли изображённые на картинке предметы и действия. Всем детям экспериментальной группы требовалась помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 100% испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с заданием, 66% из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы - 50 слов.

В рассказах детей с ОНР в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования: «Потом волки рассердились и полезли на дерево. Окружили они дерево, а он испугался и залез на дерево».

Большая часть детей экспериментальной и контрольной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме: «Прыгнул, не схватил. Они лес ушли. Волки стали. Лезть на дерево. Коля спрятался. И его не нашли волки. На дерево. Пошёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а волки ушли»; «Волки ушли – мальчик пошёл домой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушёл домой».

Только в трёх рассказах, что составляет 50% детей, можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подобрался ещё выше. Волк не долез и упал с дерева»; «Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелил».

В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски, незавершённость действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки: «Он ещё выше полез. Потом там ветки на деревьях были. Потом кусты маленькие были. Потом его листья накыли, а волки не могли достать».

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы: «Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.

Анализ полученных результатов по всем заданиям, предложенным Глуховым В.П., в процентном соотношении предоставлен в Таблице № 7.

Таблица 7

Анализ полученных результатов по всем заданиям методики

Уровень сформированности связного высказывания	Младшие школьники с ОНР ꓲꓲꓲ уровня речевого развития (%)	Младшие школьники с нормой речевого развития (%)
Высокий		83
Средний	33	17
Недостаточный	66
Низкий

Исходя из результатов исследования уровня сформированности связного высказывания у детей экспериментальной группы преобладает недостаточный уровень сформированности связного высказывания, что составляет 66 %. Связная речь этих детей характеризуется неверным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста. Таким детям необходимы стимулирующие, наводящие вопросы логопеда.

Оставшиеся 33 % имеют средний уровень сформированности связного высказывания. Дети последовательно, связно пересказывают текст сказки, составляют рассказы, но при этом присутствует небольшое количество подсказок, наводящих вопросов, пауз. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы.

У контрольной группы преобладает высокий уровень сформированности связного высказывания, что составляет 83 %, следовательно, соблюдается связность и последовательность изложения. Дети последовательно строят пересказ и рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространённые предложения, существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи. Остальные 17% имеют средний уровень.

Так в старшем дошкольном возрасте уровень сформированности связного высказывания должен находиться на высоком и среднем уровнях своего развития, чего не наблюдается у детей экспериментальной группы. Лишь 40% детей экспериментальной группы имеют нормальный уровень развития связного высказывания, следовательно, можно сделать вывод о неполной сформированности большинства детей связного высказывания.

Итак, из всего перечисленного выше, можно сделать вывод, что в группе у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано связное высказывание.

2.2 Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

Цель формирующего этапа исследования – определение методов, путей и способов (направлений) работы по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Экспериментальная работа осуществлялась в процессе внеурочной деятельности 3 раза в неделю (всего 33 занятия). Работа по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР ꓲꓲꓲ уровня планируется на основании анализа теоретических источников и результатов констатирующего этапа исследования.

Формирующий этап исследования рассчитан на период с 11 ноября 2019 года по 18 марта 2020 года.

Занятия планируются в соответствии с этапами формирования связной речи у детей младшего школьного возраста и задачами, решаемыми на каждом из этих этапов.

1. Выделить методы и приёмы, в соответствии с которыми будет осуществляться работа по преодолению нарушений связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Подобрать и апробировать задания, направленные на формирование у младших школьников связной монологической речи.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

- усвоение норм построения связного высказывания (тематическое единство);

- соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа;

- завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний;

- обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Экспериментальная работа с детьми строилась с учётом следующих принципов:

1. Принцип доступности.

2. Принцип индивидуальности.

3. Принцип наглядности.

4. Принцип системности и последовательности.

5. Тематический принцип

6. Принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

В системе развития связной речи учащихся выделим три взаимосвязанных раздела:

1 раздел – формирование ориентировочной основы действия по узнаванию связных высказываний;

2 раздел – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста;

3 раздел – формирование умения связного говорения по правилам.

Последовательность работы включает в себя два этапа: формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения; формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

На этапе формирования ориентировок в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать отличать нормативное связное сообщение с различными вариантами ненормативной речи. Обучение умению отличать рассказ (текст) от «не рассказа» (не текста) предусматривает выполнение на логопедических занятиях специальных упражнений на сопоставление:

- рассказа и набора слов из него;

- рассказа и набора бессвязных предложений;

- рассказа и его деформированного варианта;

-рассказа и его некомплектного варианта (с пропуском одной смысловой части);

-рассказа, в котором все предметы (существительные) заменены местоимениями;

- двух различных сообщений об одном и том же.

Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребёнку найти рассказ среди «не рассказов».

1 этап. Формирование ориентировки в смысловой целостности сообщения. Обучение включает в себя формирование двух видов умений по узнаваемости связного и цельного сообщения:

- умение узнавать рассказ через соотнесение его с фактом действительности, т.е. через моделирование наглядно – образного восприятия ситуации;

- умение узнавать рассказ путем ориентировки в его логико - смысловых компонентах, т.е. через выделение единого предмета сообщения и главной мысли рассказа.

Программа поисковых действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляются планом, представленным на карточке. Например, план ответа для узнавания рассказа – повествования включает следующие пункты: отрывок – рассказ; в нем рассказывается о событии, случае; этот случай можно нарисовать или мысленно представить; рассказ можно озаглавить (назвать).

Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением событий или «фотографией» предмета, выделяя в текстах общую тему сообщения, младшие школьники с общим недоразвитием речи учатся аналитически мыслить, аргументировано высказываться об услышанном.

2 этап логопедической работы по формированию ориентировок в текстах, рассказах основан на формировании ориентировок в языковых средствах связного сообщения.

Если при развитии ориентировочной основы действий по узнаванию содержательной стороны текста внимание учащихся с ОНР концентрировалось на том, что является предметом сообщения или на том, что сообщается о данном предмете или событии, то на этом этапе основное внимание уделяется выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете, событии.

На этом этапе наша основная задача состояла в том, чтобы показать и рассказать учащимся, что об одном и том же предмете или событии можно рассказывать по-разному, что способствует преодолению речевой стереотипности, свойственной школьникам с ОНР. Вторая задача этого этапа – закрепить мысль о том, что рассказ всегда состоит из нескольких предложений.

С целью усвоения смысловой и языковой структуры сообщения подбирались упражнения на сопоставление парных загадок, тексты которых рассказывают об одном и том же в разной речевой форме. При этом соблюдалось требование подбора: текст одной загадки оформляется глагольными словами, другой – прилагательными.

Обучению детей рассказыванию на каждом занятии предшествовал подготовительная работа, целью которой было - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний.

Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входили:

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;

- закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;

- формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью,

- умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

На следующем этапе занятия начиналась работа по обучению чтению элементарных схем, отражающих 1-2 признака исследуемого предмета (простая схема «большое красное яблоко»). Затем количество признаков (по мере усвоения) увеличивалось до 8-10. Так от простой схемы, показывающей два отличительных качества мяча, - большой (величина) и красный (цвет), - дети подводились к выявлению таких качеств, как гладкий, пружинящий, прыгающий, холодный и т.д. Особое внимание уделялось образованию грамматических конструкций методом согласования: гладкий мяч, гладкое яблоко, гладкая доска и т.п., что способствовало развитию понимания родовой принадлежности различных частей речи.

Для активизации мыслительной деятельности применялся такой прием, как внесение в схему лишнего символа, не обозначающего свойства данного предмета или, наоборот, отсутствие в схеме символа, обозначающего характерное свойство. Это способствовало развитию речевых навыков (рассуждение, поиск нужного свойства и символизация), а также аналитико-синтетических функций мышления.

Упражнения в отгадывании загадок, включающих ритмизированное описание предметов, как с опорой на наглядность, так и без неё, проводились тоже в игровой форме. После отгадывания загадок дети отвечали на вопросы, связанные с выделением признаков предмета, о которых говорилось в загадке.

При проведении упражнений на сравнение  предметов предварительно уточнялись понятия формы, цвета, величины и других отличительных признаков. Затем в форме игры и игровых упражнений сравнивались предметы по существенным признакам.

Например, в игре «Расставь правильно овощи и фрукты» детям раздавались картинки с изображением овощей и фруктов. Затем  на доске выставлялись геометрические формы: круг, овал, треугольник. Ребёнок ставил свою картинку к соответствующему предмету геометрической формы. (К кругу – яблоко, апельсин, помидор, капусту, лук. К овалу – лимон, сливу, огурец, картофель, баклажан. К треугольнику – грушу, морковь.)

Аналогично проводились игры на различение цвета, величины, вкуса. После того, как дети расставляли картинки к нужному условному обозначению, они отвечали на вопрос о том, почему, например, поставил баклажан к овалу.

Следующий этап занятий при обучении связной речи – составление описательного рассказа по предварительному плану и образцу.

Чтобы подвести детей к описанию предметов по предваряющему плану, несколько занятий проводись по описанию предметов по вопросам. Для описания по вопросам подбирались предметы с ярко выраженными признаками. Составление описания по вопросам предварялось образцом. (Например. «Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь твёрдый. На вкус лимон кислый. Растёт он на дереве. Лимон это фрукт».)

Такой образец давал детям обобщённое представление о форме высказывания – описания и ориентирует на развёрнутые фразовые ответы.

При затруднении в составлении ответов использовался приём дополнения предложения начатого логопедом с последующим повторением ребёнком всей фразы.

Далее описывали предметы по предваряющему плану. Описание состоит из трёх частей. В первой части нужно назвать объект описания. Во второй части перечислить признаки предмета в указанной последовательности. В третей части сказать, к какой лексической группе принадлежит предмет или назначение предмета. Предлагается схема последовательности описания признаков предмета. Она состоит из 5 – 6 карточек с условным изображением качества предметов.

На таких занятиях представлялись сразу ряд предметов, которые нужно описывать. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребёнком (в зависимости от задач занятия).

Овладение учащимися навыками монологической речи происходила в следующих формах:

-составление высказываний по наглядному восприятию,

- воспроизведение прослушанного текста,

-составление рассказа-описания,

- рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.).

В работе предусматривался постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Выделим основные методы обучения детей связной речи, применяемые в процессе работы:

- словесный метод – обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению. В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования;

- игровой метод, к которому относятся дидактические, развивающие, пальчиковые игры, а также игровые упражнения.

- метод наглядного моделирования применяются следующие методические приемы: схемы рассказов; вопросы к детям; игровые упражнения; игры-драматизации; договаривание фразы, предложения и т.п.

На индивидуальных логопедических занятиях с учащимися часто использовался метод моделирования и проигрывания сказок, в основе которого лежит игра. Начало сказки моделируется логопедом при помощи игрушки из Киндер Сюрприза, а далее происходит естественное включение ребенка в моделирование, и таким образом совместно проигрывается сказка.

Причем сюжет сказки может быть полностью подготовлен логопедом перед занятием, а можно (на более поздних этапах) предложить ребенку самому начать сказку и т.д. Можно использовать уже знакомые сказки, применяя к ним заместители, или те же игрушки, с целью пересказа.

Дети в игре постепенно воспроизводят все основные события сказки, создавая, тем самым, план своего пересказа. Таким образом, виды работ варьировались с постепенным нарастанием их сложности, что способствовало обучению словотворчества детей.

На занятиях по формированию связной монологической речи была создана предметно-развивающая среда, которая послужила стимулом к развитию связной речевой деятельности детей, и являлась источником получения информации, приобретения необходимого речевого и социального опыта, а также служила той наглядно - зрительной опорой, без которой для большинства детей формирование речевых навыков было бы затруднительно. Для реализации коррекционных задач были использованы дидактические игры: «Что мне нравится», «Исправь ошибку художника», «Четвертый лишний», загадки по лексическим темам, «Найди похожий», «Найди отличия», «Определи цвет и форму» и т.д.

Использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры предполагало работу по 10 видам творческого рассказывания (перечислены в порядке возрастания сложности):

- составление рассказа с добавлением последующих событий;

- составление рассказа с заменой объекта;

- составление рассказа с заменой действующего лица;

- составление рассказа с добавлением предшествующих событий;

- составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий;

- составление рассказа с добавлением объекта;

- составление рассказа с добавлением предшествующего лица;

- составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц;

- составление рассказа с изменением результата действия;

- составление рассказа со сменой времени действия;

В результате такой поэтапной работы дети с ОНР сознательно использовали в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста.

В методике обучения детей с ОНР пересказу применялись вспомогательные методические приемы:

- выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей);

- использование детского рисунка при обучении пересказу, который дети выполняли сами по выбору сюжета, после чего они сами составляли пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка;

- использование иллюстративного панно с красочным изображением обстановки и основных деталей, где происходит обучение планированию пересказа путем моделирования действий персонажей;

- использование условных наглядных схем в виде блоков-квадратов, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа;

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществлялось путем систематического повторения детьми различных предложений по инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения.

При явном улучшении связной монологической речи у детей, тем не менее, коррекционную работу с целью формирования высокого уровня связной речи у всех детей требуется продолжать.

2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы

По завершению коррекционно-развивающей работы была проведена заключительная диагностика уровня развития связной монологической речи. Содержание и материал заданий диагностики, а также критерии и характеристики уровней остались без изменений.

Для проведения обследования была использована методика В. П. Глухова, как и в констатирующем эксперименте.

Первое задание было направлено на воспроизведение текста (пересказ). По данным анализа коррекционной работы дети улучшили результаты. Большинство детей рассказывали текст без подсказок Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 5.

х ороший средний плохой

Рис. 1 Диаграмма обследования пересказа экспериментальной группы на констатирующем этапе

Исследование показало, что 70% детей показали хороший результат. Таким образом, дети, показавшие средний результат до коррекционной работы, перешли на хороший уровень.

Те ошибки, которые возникали у детей, а именно затруднения при воспроизведении последовательности рассказа, ритмизированного повтора, стало меньше. Дети увереннее стали начинать пересказ, и меньше совершали ошибок при последовательности событий, уменьшились паузы, не было ярких сомнений подобрать нужные слова. Предложения стали наполненными, комплектными.

Выполнение второго задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёжик яблоки собрал») показало особенности монологической речи у детей. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 6.

х ороший удовлетворительный недостаточный

Рис. 2 Диаграмма обследования рассказывания по серии сюжетных картинок

Исследование показало, что 80% детей проявились на хорошем уровне.

После проведения эксперимента детям не требовалось объяснять какая из картинок первая и что зачем следует. Дети стали более выразительно представлять последовательность событий, предложения стали более полными, рассудительными.

Для третьего задания – составления описательного рассказа – детям предлагался персонаж известных сказок – Петрушка. В течение нескольких минут дети внимательно рассматривали предмет, а затем составляют о нем рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 7.

х ороший удовлетворительный недостаточный

Рис. 3 Диаграмма обследования рассказа-описания

Исследование показало, что после эксперимента только у 10% детей группы отмечается недостаточный уровень развития пересказа.

Четвёртое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

Выполнение задания по завершению рассказа осталось затруднённым для 20% детей. Полученные данные в процентном соотношении представлены на рисунке 8.

х ороший удовлетворительный недостаточный не справились с заданием

Рис. 4 Диаграмма обследования рассказа по заданному началу

По результатам четвёртого экспериментального задания. (Методика «составления рассказа по заданному началу»). Мы отметили что у детей увеличился объём слов. Таким образом, дети стали интереснее высказываться, придумывать, что-то новое, дети меньше использовали повторения в речи.

Рассказы детей стали лаконичны, детализированы передаваемыми событиями, содержание стало ярким, обогащали характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в большинстве случаях дети стали использовать наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке.

По данным обследования можно сделать вывод, что все дети улучшили показатели. Стоит отметить, что коррекционная работа проведена хорошо, и стоит дальнейшей разработки. И работы с другими детьми.

Таким образом, формирующий эксперимент показал, что работа в этом направлении дает положительные результаты, но необходим более длительный период обучения.

Таким образом, констатирующий этап исследования позволил нам:

- определить исходный уровень связной монологической речи детей младшего школьного возраста при намеренном логопедическом обследовании и в повседневной жизни;

- дать характеристику деятельности педагогов по развитию речи младших школьников;

- подтвердить необходимость целенаправленной работы по развитию связной монологической речи детей младшего школьного возраста.

Выводы по второй главе

На основании проведенного анализа по развитию связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ꓲꓲꓲ уровня было установлено, что дети нуждаются в мероприятиях по повышению уровня развития связной речи. На основании коррекционной работы дети овладевают языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Формирующий эксперимент показал, что уровень речевого развития, а именно связная монологическая речь улучшилась, закрепляются навыки самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. Таким образом стоит отметить, что введение данной коррекционной работы в процесс обучения младших школьников по формированию связной речи является целесообразным, так как контрольный эксперимент показал динамику развития связной речи. Следовательно, цель исследования достигнута, и его гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой изучения и обобщения материала по проблеме преодоления нарушений развития речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Проведённое нами исследование направлено на изучение особенностей и развития речи у детей с общим недоразвитием речи младшего школьного возраста. Анализ литературных источников показал, что своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности.

Своевременное выявление и компенсация речевых дефектов в младшем школьном возрасте позволяют добиться существенных результатов в формировании положительных черт личности, правильных взаимоотношений с окружающими.

У детей с общим недоразвитием речи развитие речи не происходит спонтанно, в связи с чем большое значение имеет логопедическая работа, направленная на развитие связной монологической речи.

Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами о совместной деятельности, руководить коллективом.

Очень важно обратить внимание на правильность формирования лексической стороны речи, так как её нарушение в условиях школьного обучения приводит к стойкой неуспеваемости.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы, проведённый в исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания в младшем школьном возрасте. Именно тогда происходит активное усвоение разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Упущенные возможности этого развития в последующем не восполняются, поэтому необходимо своевременное речевое воспитание, которое включает в себя развитие интереса, чуткости и любви к родному слову, стремления к точному его употреблению в зависимости от контекста и ситуации общения.

Проведённое нами исследование на МОУ СОШ р. п. им. В. И. Ленина МО «Барышский район» позволило определить состояние связной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

На основе проведённого эксперимента нами была выделена группа детей 1 класса с общим недоразвитием речи 3 уровня с недостаточным развитием связной речи.

На основе анализа литературных источников и результатов собственного эксперимента нами была систематизирована работа по развитию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. При разработке содержания и форм коррекционного воздействия на развитие речи у младших школьников учитывалась необходимость комплексного и дифференцированного подхода в организации систематической работы учителя и логопеда.

В целом, результаты констатирующего эксперимента показали необходимость и послужили основанием для определения направлений работы по развитию связной монологической речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательного учреждения.

Нами были выделены следующие направления работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи :

1.Использование педагогом многофункциональных игр и игровых ситуаций.

2.Многоаспектное воздействие на речевые и внеречевые процессы со стороны логопеда, родителей, педагогов.

3.Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста.

В ходе работы нами соблюдался постепенный переход от формирования репродуктивных форм речи (речевой образец) к самостоятельным, от высказывания с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Результаты контрольного эксперимента показали более высокий уровень развития связной речи у первоклассников экспериментальной группы, которые произошли под воздействием коррекционной работы по выделенным направлениям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,.1956 г.

2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.

3. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Книга для логопеда / Н.С.Жукова, Е,М,мастюкова, Т,Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.

4. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения / Практическое пособие – Воронеж, 2001 г.

5. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.

6. ЛурияА.Р.Язык и сознание. – М.: МГУ, 1997 г.

7. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968 г.

8. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967 г.

9. Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996 г.

10. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева, и др.; под ред. Т.В.Волосовец – М., 2000 г. -200 с.

11. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г.В.Чиркиной – М.2002 г. -240 с.

12. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986 г.

13. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970 г.

14. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35

15. Селеверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1984 г.

16. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей пяти лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей – М.,2001 г. – 112 с.

17. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи – М., 1983 г.

18. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997 г. – 131 с.

19. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы // Дефектология, 1994 г. - № 3.

20. Ястребова А.В., Суслова З.М. Вопросы организации коррекционного обучения учащихся первых классов общеобразовательных школ, имеющих не резко выраженное общее недоразвитие речи // Дефектология, 1986 г., - №2.