Статья "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ"

Кондылева Ирина Владимировна

Учитель-предметник индивидуального обучения на дому

ГКОУ С(К)Ш г. Выкса

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

У обучающихся с умственной отсталостью очень часто отмечается либо отсутствие мотивации к обучению, либо низкий уровень мотивации.

Из-за недоразвития интеллекта и мотивационной сферы потребности таких детей бедны и слабо регулируются сознанием. Именно от мотивации к деятельности зависит успешность обучения ребенка, учитывая, конечно, и уровень его актуального развития.

Механизм формирования учебной мотивации умственно отсталых младших школьников качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Для умственно отсталых детей характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается.

Многие учителя коррекционной школы сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, следствием чего является снижение базовых показателей социализированности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем является создание психолого-педагогических условий для развития школьной мотивации. Уровень школьной мотивации рассматривается не только как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности общеобразовательного учреждения, но и как определенный показатель социализированности обучающегося.

Исследования мотивационной и познавательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью показали, что уже на начальном этапе обучения необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по формированию мотивации учения (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, М.В. Матюхина, Е.А. Макеева). Условиями, способствующими формированию положительной мотивации учения, являются: численность класса не превышающая 12 человек, активное включение родителей в процесс развития детей, развитие познавательных интересов, формирование адекватной самооценки обучающихся через сравнение с самим собой, собственным ростом и успехами. Оценка индивидуальной динамики личностного развития ребенка. Для формирования мотивации к обучению необходимо учитывать следующие основные факторы как возможные причины отрицательного отношения к учению:

- несформированность высших психических функций, несформированность когнитивных процессов, обеспечивающих учебную деятельность;

- несформированность мотивации учения, неадекватная самооценка и, как следствие, эмоциональное состояние, препятствующее формированию положительного отношения к учению;

- несформированность социальных норм и навыков общения и, как следствие, неэффективные защитные реакции у детей, способствующие формированю учебной и социальной дезадаптации;

- несформированность учебной мотивации обусловлена отсутствием соответствующих ожиданий и социальной востребованности успехов детей, недостатком своевременной и адекватной помощи взрослых.

При оказании помощи ребенку рассматривается взаимоотношение и взаимодействие между учителем, ребенком и родителем в процессе обучения и воспитания с точки зрения функционирования целостной единой системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга. Для изменения этого состояния программа предусматривает одновременное воздействие педагога на все ее элементы. Это осуществляется путем проведения педагогом совместно с психологом работы отдельно с детьми, их родителями и учителями. Целью при этом является объединение усилий, значимых для ребенка, взрослых, которые по возможности, вовлекаются в организуемую педагогом коррекционно-развивающую работу. Педагог при этом воздействует на ребенка не только непосредственно на коррекционно-развивающих занятиях, но и через родителей.

С целью решения коррекционных задач педагог в своей работе может использовать следующие направления деятельности при оказании психолого-педагогической помощи:

- лекционно-просветительское (рассмотрение основных закономерностей и базовых факторов развития личности ребенка с у.о., типичных кризисных ситуаций в адаптационный период в школе и общих рекомендаций по их предотвращению);

- консультативно-рекомендательное (диагностика характера и причин, переживаемых ребенком первых школьных трудностей и формулирование совместно с психологом индивидуальных рекомендаций родителям, с целью преодоления негативных тенденций и трудностей в учебном процессе);

- собственно коррекционно-развивающее (работа осуществляется педагогом и психологом при активном содействии родителей с группой детей, или индивидуально с ребенком).

Работа по коррекционно-развивающей программе предполагает сотрудничество педагога и психолога с одной стороны, и психолога – ребенка – с другой. Психолог представляет информацию о проблемах, имеющихся у ребенка, их локализации. Обсуждая с учителем способы преодоления недостатков, психолог может оценить эффективность педагогических воздействий. Коррекционная работа должна быть связана с развивающей, потому что, корректируя те или иные отклонения в психическом развитии ученика, и психолог, и педагог должны создавать такие условия для его развития, в которых в полной мере проявится индивидуальность ребенка, он может подняться на оптимальный для него уровень развития.

Для формирования оптимальной для успешности обучения мотивации необходима специальная работа учителя с ребенком, по тем или иным причинам нуждающимся в индивидуальном внимании. Оказание педагогом необходимой помощи с учетом индивидуальных проблем ребенка не только помогает последнему почувствовать свои возможности, стать увереннее, но и стимулирует развитие, обеспечивает переход зоны ближайшего развития на «уровень актуального развития». Индивидуальная дозированная помощь ребенку позволяет решить в процессе обучения как диагностическую, так и коррекционно-развивающую задачу.

Одной из важных особенностей формирования мотивации ребенка является то основание, что ее формирование осуществляется под влиянием всей системы педагогических воздействий через соответствующую организацию деятельности ученика и через содержание его деятельности. Следуя этому при ее формировании педагог исходит, во-первых, из уровня развития ребенка, возрастного своеобразия ведущей деятельности, во-вторых, при ее формировании опирается на актуальный уровень этой ведущей деятельности. Таким образом, для того, чтобы процесс формирования учебной мотивации у детей с умственной отсталостью имел конструктивный характер, необходимо педагогу формировать ее через включение ребенка в активные виды учебной деятельности. Для этого важно иметь личностный смысл в этой деятельности. А для того, чтобы формировался личностный смысл, важен успех в деятельности. По мнению Ф. Райса, «педагоги не должны стараться привить детям любовь к знаниям, им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желание учиться, что происходит при жестких требованиях, программе обучения, не соответствующей внутреннему ритму ребенка и его индивидуальной скорости научения». Ведущий принцип работы педагога – принцип субъективного отношения к ребенку. Вторым ведущим принципом в работе педагога является принцип индивидуального подхода к каждому ученику.

Кроме того, занятия должны вызывать живой интерес, недопустимы порицания детей за неуспех, а успех должен переживаться совместно с учителем как радость. Особое внимание уделяется развитию у детей способности к самостоятельной оценке собственной работы. В.Я Ляудис отмечает, что «учебные взаимодействия учителя с учеником является ведущей переменной процесса обучения и обуславливают как характер мотивации, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся».

Таким образом, условием активизации мотивации учения, является наличие в учебно-воспитательном процессе, процедур обеспечивающих формирование позитивных отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – классный коллектив». Другими словами, развитие субъект-субъектных отношений между обучающим и обучающимися является необходимым условием, обусловливающим генезис мотивации. В этом случае у ребенка развивается аффективно-потребностная сфера, т.е. у него появляются учебно-познавательные мотивы, меняется его самооценка, а это является предпосылкой для того, чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности. У первоклассников самооценка в большей степени зависит от учителя. У младших школьников с умственной отсталостью самооценка чаще завышена. Процесс обучения в школе построен так, что ежедневно происходит оценивание ученика: оценки, устные характеристики, интонации, реплики учителя, похвала или порицание, взгляды, жесты. Все это несет в себе информацию об ученике: позитивную или негативную. Оценивая знания, учитель оценивает одновременно и личность, ее место среди других людей. И если учитель постоянно недоволен учеником, то ребенок страдает вдвойне: он не находит понимания у учителя, к нему меняется отношение детей. Психология восприятия оценки ребенком такова, что она переносится на личность в целом. И тут может выстроиться целая цепочка неприятных событий для ребенка с интеллектуальной недостаточностью: если он плохо учится (хотя может быть в силу своих возможностей), значит у него плохое поведение, следовательно, он плохой товарищ; к нему меняется отношение родителей и, в завершение, негативная оценка доходит до родителей одноклассников. И, как следствие этого, самооценка катастрофически снижается и закрывает ему путь в будущее. Все это говорит о большой ответственности, которую несет учитель за оценки, данные ребенку. Кроме того, существенной особенностью самооценки является возможность компенсации одних ее компонентов другими. Так, использование игровых ситуаций, занимательных упражнений, поддерживающих интерес учащихся на уроке, поможет обрести положительное эмоциональное самочувствие, что даст возможность утвердиться в себе. В дальнейшем ученик будет стремиться именно к такой деятельности, в которой он эмоционально благополучен. Тогда как переживания учащимися устойчивого эмоционального неблагополучия приводит не только к снижению самооценки но и свидетельствует о том, что их важнейшие потребности, связанные с внутренней позицией школьника не удовлетворены и что по отношению к этой категории учащихся учебно-воспитательный процесс не выполняет полностью своих функций. Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы учителем учитывается самооценка ребенка для установления отношений с ним для нормального общения и воздействия на формирование мотивации учения. Кроме того, существенной особенностью самооценки является возможность компенсации одних ее компонентов другими. Так, большое внимание в организации педагогического процесса в коррекционной школе уделяется взаимодействию и взаимопомощи детей в учебной деятельности. Становление полноценной коммуникативной деятельности ребенка, умение «видеть» и «слышать» другого человека, сотрудничать с ним чрезвычайно важны для личностного становления и социализации, что может стать в последствии самоцелью для ребенка. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные отношения со сверстниками приведут к нормализации самооценки и эмоционального состояния ребенка, к формированию положительной мотивации учения, без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармоничное развитие личности.

Помимо включения работы по формированию интересов непосредственно в учебный процесс, учителем коррекционной школы проводится многообразная воспитательная работа (проведение внеклассных часов, кружковая работа организация выставок, экскурсии совместные мероприятия с родителями и пр.). Все это делает жизнь детей интересней и содержательной формирует у них положительное отношение к школьной жизни, учебные интересы адекватное отношение к учителю и сверстникам.

Формированию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и обучающегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у детей; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Литература

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М.: Просвещение, 1998. – 120с.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- СПб.: Речь, 1997. – 280с.

3. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. – 83с.

4. Мотивации учебной деятельности младших подростков. // Дефектология. - 2000. - № 4. – С. 35-39.

5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации

учеников. - М.: Просвещение, 1998. – 98с.

6. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического

развития ребёнка. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 139с.

7. Настольная книга педагога-дефектолога. Т.Б. Елифанцева и др. Ростов

на дону: Феникс, 2006. - 565 с.