Статья "Содержание работы по формированию биологических понятий у учащихся с умственной отсталостью"

Содержание работы по формированию биогеографических понятий у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Результаты эксперимента показали необходимость проведения работы по формированию биогеографических понятий у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Нами был проведен обучающий эксперимент. Обучение проводилось с учащимися 7 класса на базе специальной (коррекционной) школы № 804 на материале раздела «Природа нашей Родины» (темы «Особенности природы и хозяйства России», «Зона арктических пустынь», «Зона тундры»).

Работа по формированию биогеографических понятий у учащихся проводилась в следующих направлениях:

- целенаправленное и последовательное расширение словаря учащихся в пределах одной темы;

- связь ранее изученных понятий и названий с вновь изучаемым материалом;

- активизация словаря путем перевода из пассивного словаря в активный;

- формирование осмысленного использования географической лексики в экспрессивной речи.

Работа по формированию биогеографических понятий у учащихся планировалась для каждой темы. Для этого нами:

- изучалось состояние словаря учащихся (путем наблюдения за школьниками на уроках, за ответами учащихся, и анализа письменных работ);

- при планировании учебного материала проводилась предварительная работа по отбору терминов, которые вводились в пассивный и активный словарь учеников;

- намеченный для занятий лексический материал располагался в определенной последовательности, распределялся по темам, согласно содержанию программы;

При отборе материала для проведения работы учитывались следующие принципы:

- активный словарь пополнялся понятиями и названиями, в зависимости от частоты их употребления в разговорной речи, необходимых с точки зрения речевых потребностей ученика;

- последовательное расширение словаря в пределах этой темы т.е. введение слова в систему знаний;

- ограниченное количество новых понятий и названий т.к. большое число новых понятий и названий не усваивается учащимися и создаются условия для смешения значений слов;

- в течение изучения темы возвращались уже к изученным понятиям и названиям в различных речевых контекстах, поддерживая определенный уровень усвоения данного понятия.

Работу по формированию географических понятий у учащихся мы проводили в несколько этапов:

Знакомство с новым понятием (названием)

Учитель произносил и записывал новое слово на доске, проставлял ударение. Учащиеся делали запись в тетради, и проговаривали слово вслед за учителем (тренируясь в правильном произношении слова, с правильной постановкой ударения). Учитель голосом, заранее предупреждаел возможные ошибки: «Онежское—после буквы ж буква с». Фонетический анализ необходим всегда, если слова сложны по звуковому составу: «В слове Ладожское после д идет буква о».

Объяснение значения понятия

Способы объяснения зависели от их происхождения и сложности. Самое интересное и плодотворное для ребят занятие в этой работе — этимологический анализ (например, термин «климат означает по-гречески «наклон». Ученые 2200 лет назад ввели его в использование, так как считали что наклон солнечных лучей к экватору главная причина различий погоды – тема «Климат России»).

Работа по овладению биогеографическим понятием или названием велась по следующему алгоритму:

- детям обеспечивалось первичное восприятие понятия или названия, а именно семантическое определение, уточнение произношения;

- демонстрировались образцы употребления понятия или названия. Вставляя биогеографическое понятие или название в предложение, словосочетание, учащиеся овладевали синтагматическими связями данной лексической единицы ( климат –на Севере климат суровый; мягкий климат привлекает отдыхающих…тема «Климат России»);

- овладевали парадигматическими связями слов, вырабатывалось умение подбирать к слову антоним, синоним (страна – государство – тема «Административное деление России»);

- закреплялось слово в активном словаре. Подбирались примеры, иллюстрирующие употребление понятия (полезные ископаемые – полезные ископаемые добывают, полезные ископаемые используют… - тема «Полезные ископаемые, их основные месторождения»);

Важной задачей обучения было знакомство учащихся с природой слова. Важная роль отводилась использованию понятия «слово» при объяснении и формулировке вопросов, заданий: это способствовало становлению способности осознавать факты языковой действительности и создавало основу для знакомства с отношениями, которые связывают слова в системе языка. Необходимо было показать, что слово – это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предметом. С этой целью сопоставляли предметы, их внешние признаки или действия и слова как их названия.

При раскрытии смыслового содержания новых понятий использовали следующие приемы:

- при знакомстве учащихся с новым понятием отдавалось предпочтение объяснению его значения путем показа предмета, действия, им обозначаемого, муляжа, макета. Натуральная наглядность помогала связать слово с предметом или действием и еще раз посмотреть на предмет, обнаружить в нем ранее незамеченные или неосмысленные свойства и качества (например, мхи– учитель демонстрировал гербарий тема «Тундра. Растительный мир»).

При назывании предметов, которые не могут быть представлены непосредственному наблюдению детей, использовали рисунки, иллюстрации, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением (родник- демонстрировали картину, изображающую родник тема «Водные ресурсы России»).

- при объяснении понятий с отвлеченным, абстрактным значением использовали словесные средства. К ним в первую очередь следует относили прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного детям слова предавалось другими, доступными для них грамматическими и лексическими темами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

Даже если речевые возможности детей позволяли пользоваться приемом подстановки синонимов для объяснения значения слова, пользовались им н весьма осторожно, так как после объяснения значения непонятного детям слова путем подстановки знакомого слова-синонима они не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним из них, причем тем, которое является для них более привычным.

- Вводили понятие в предложение или развернутый связный текст. Содержание некоторых новых понятий становилось понятным, когда их вводили в предложения различной степени сложности, в которых встречался данный термин. К данному приему примыкает другой прием, связанный с применением для этих целей различных связных контекстов, например описывали различных ситуаций для объяснения нового понятия. Использование этого приема становилось наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уясняли значение незнакомого слова. Объяснение значения слова давали лишь в конце, чтобы учащиеся могли сравнить результаты своей догадки со смысловым значением нового для них слова. (например, язык на котором издаются все документы в государстве – государственный… тема «Административное деление России»).

- Сравнение или сопоставление

Сочетали словесный и наглядный метод. Начинали сравнение с противоположных контрастных внешних признаков (например, низкие – разрушенные горы – старые. Высокие, покрытые снегами – молодые горы тема «Разнообразие рельефа»). Помимо различий находили общее (например, плоскогорье и низменность – это равнины различной высоты). Находили невидимые, но существенные различия (течения теплые и холодные различаются температурой – тема «Водные ресурсы»).

- Разбирали слова со справками о их происхождении (для исторических, географических названий). Например при изучении темы «Водные ресурсы» говорили о том, что реку Лену местные жители называют Елюнэ – «большая река». При изучении географических названий морей каждому названию подобирали короткий рассказ - рассказывали о Баренце, Беринге, братьях Лаптевых. При изучении наиболее трудных терминов и названий применение этого приема необходимо.

- Указывали на значение отдельных частей сложных слов (землетрясение – земля трясет, суховей – сухой ветер). Смысловое значение целого ряда понятий может объясняли анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставочных глаголов. Их значения усваивались на основе сопоставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняли, какие специфические изменения в значение производного слова привносит приставка. Например, при изучении темы «Тундра. Хозяйство. Население и его основные занятия» рассказывали о рыбаках поморах – людях, поселившихся вдоль «по» побережью Белого и Баренцева морей.

На основе словообразовательного анализа становились понятны многие качественные прилагательные и другие слова. Анализ морфологической структуры слова осуществлялся практически на основе выделения общих частей между сравниваемыми словами без их объяснения (темы «Тундра. Хозяйство. Население и его основные занятия» - понятие звероводческие ).

При объяснении значений понятий в каждом конкретном случае подбирали приемы, которые способствовали более полному и доходчивому раскрытию слова. Учитель осуществлял контроль за правильным произношением и написанием новых понятий и названий (исправлял искажения слов, правильно проставлял ударения).

Совершенствование значения понятия происходило за счет «разрастания» звукового комплекса, предмета (денотата) и сигнификата. Детям предлагали задания на созидание и уточнение чувственного целостного образа предмета. При формировании образных представлений собиралась наиболее полная информация о предмете с опорой на наглядный материал.

Созданию и обогащению целостного чувственного образа предмета способствовала лепка, рисование, аппликация, конструирование (Рисовали на темы «Тундра. Хозяйство. Население, его основные занятия»; изготовляли аппликацию «Животные тундры» при изучении темы )

Развитее понятийного содержания слова проводилась во взаимодействии с развитием логических операций – сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

После соотнесения понятия с предметом, его действием или присущим ему признаком, уточнения его значения показывали на конкретных примерах, с какой обслуживающей лексикой может употребляться данный термин или название. Без знания сочетаемости слов нельзя научить правильно и точно их употреблять.