Сущность графо-моторного навыка как психофизиологического явления

Сущность графо-моторного навыка как психофизиологического явления

Подготовила: учитель-дефектолог

Сидорина А.Н.

Исследования ученых И.М. Сеченова [15], В.М. Бехтерева [7], М.М. Кольцовой [8], Е.Н. Соколовой [16], Е.В. Новиковой [12], Н.В. Новоторцевой [13] доказывают важную роль двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека, особенно речи и мышления.

Одним из первых российских ученых, занимавшихся вопросами моторного развития детей, был Н.И. Озерецкий. Он считал, что любые нарушения двигательной сферы могут неблагоприятно воздействовать на развитие ребенка и его успеваемость [14].

Исследования М.М. Кольцовой доказали, что двигательная активность пальцев рук оказывает активизирующее действие на функциональное состояние мозга. Развитие тонких и точных движений пальцев рук отражает не только совершенствование двигательной функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга. Развитие мелкой моторики стимулирует созревание центральной нервной системы и способствует ускорению развития речи ребенка [8].

Также многие ученые-исследователи в области дефектологии указывали на взаимосвязь двигательного и психического развития.

Так, например, при изучении «аномального» ребёнка Л.С. Выготский уделял особое внимание развитию его моторной сферы. Он отмечал, что моторная отсталость может в различной степени сочетаться с умственной отсталостью всех видов, и отражаться на развитии и поведении ребёнка. И самое важное, что моторная сфера может быть использована для компенсации интеллектуального дефекта и регулирования поведения «дефективного» ребенка [3].

Из этого следует, что нормальное развитие сенсомоторной сферы дает основу развитию всех психических функций ребенка. При этом многими учеными физиологами, психологами и педагогами замечено, что нарушения моторики, в том числе и мелкой моторики, могут негативно сказываться на психическом развитие ребенка, его работоспособности и овладении учебной программой.

Также очень важной, с точки зрения многих исследований, является взаимосвязь речевого и моторного развития.

Так, Л.В. Фомина при обследовании белее 500 детей в различных детских учреждениях обнаружила, что уровень развития речи у них находился в прямой зависимости от степени развития мелкой моторики. При этом уровень развития общей моторики не всегда совпадал с уровнем развития речи. Было обнаружено, что при нормальном, соответствующем возрасту развитии мелкой моторики речь ребёнка была развита в пределах нормы. При отставании в развитии тонких движений пальцев рук развитие речи ребёнка задерживалось. Результаты этого исследования показали, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь ребёнка развивается интенсивнее, и голосовые реакции оказываются более совершенными [17].

Нейропсихолог Л.С. Цветкова наблюдала тесную взаимосвязь функции речи и руки. Она заметила, что при травме левого полушария мозга у человека утрачивалась не только речь, но и нарушались тонкие движения пальцев правой руки. Л.С. Цветкова также описала случаи, когда больные – левши при поражении лобной области левого полушария не теряли речь, т.к. моторная речевая зона у них находится в правом полушарии [18].

М.М. Кольцова указывает на интересные факты, полученные при обучении звуковой речи глухонемых детей. Одних детей с раннего детства обучали крупным жестам, выполняемым всей рукой, других дактильной (пальцевой) азбуке. Когда глухонемых детей начали обучать звуковой речи, оказалось, что те из них, которые разговаривали крупными жестами, хуже и дольше поддавались обучению, те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, легче овладевали звуковой речью [9].

Все эти факты свидетельствуют о том, что двигательный анализатор – это один из наиболее существенных механизмов, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга.

Важно отметить, что, имея общие черты с двигательными, графо-моторные навыки не являются лишь таковыми. Процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой - речевых интеллектуальных действий.

По определению М.М. Безруких, графо-моторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения [2].

Процесс письма – это сложная согласованная работа четырёх анализаторов: речеслухового, речедвигательного, двигательного и зрительного.

Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координационных движений руки.

В понимании А.Н. Леонтьева, письмо как вид деятельности включает три основные операции:

• моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

• символическое обозначение звуков речи;

• графо-моторные операции [10].

Графо-моторные навыки не формируются спонтанно, они являются результатом тренировки, ими надо овладеть, т.е. довести навыки до автоматизма.

Графо-моторный навык зависит от:

-состояния тонкой моторики кистей и пальцев рук;

-зрительно-пространственного восприятия (поле зрения - целостность, широта, разносторонность; острота зрения; глазомер);

-пространственных представлений (знания «схемы тела»; умения анализировать предмет и его изображение; процессы соизмерения);

-зрительно-моторной координации (умение изображать различные элементы на плоскости);

-слухомоторной координации (умение удерживать в памяти и воспроизводить ритмические рисунки, умение воспринимать речевые инструкции);

-зрительной памяти (восприятие, удержание, воспроизведение зрительных образов);

-серийной организации (умение воспроизвести ритмически организованные элементы, «кинетическая мелодия», ритм движения графо-моторного процесса);

-произвольного внимания (умение целенаправленно, сознательно сосредотачиваться на объекте);

-функции регуляции, контроля и торможения.

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей готовности к овладению школьным навыком письма. На успешность формирования графо-моторного навыка влияет умение ребенка управлять мышцами кисти руки. Действия должны быть легко переключаемы, мышцы руки эластичны, т. к. это обеспечивает своевременное реагирование на сигналы, подающиеся из коры головного мозга.

Для письма особенно значимо зрительно-пространственное восприятие, направление движущихся глаз и руки по горизонтали слева направо, а по вертикали – сверху вниз. Пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, умений, навыков и развития мышления. Для успешного овладения навыком письма ребёнок должен уметь ориентироваться на местности, в собственной «схеме тела», в «схеме тела» другого человека, а также на различных предметах, в условиях ограниченного пространства и на плоскости. Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме и величине, не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет сложно усвоить тонкие различия в начертании сходных букв.

Зрительно-моторная координация. Графические действия выполняются одной рукой, вторая при этом находится в состоянии покоя. Это состояние требует тренированного торможения, усиливающего возбуждение работающей руки. Поэтому необходимо регулирование процесса в соответствии с движениями руки и глаза. Зрительный гнозис очень важен для формирования графо-моторного навыка, благодаря ему человек различает, сравнивает, соотносит предметы друг с другом. Зрительный анализатор контролирует правильность написания элементов буквы, помогает совершать мелкие движения пальцами в полном объеме. Зрительный анализатор осуществляет подтверждающий контроль за окончанием движения кисти.

Слухомоторная координация – это взаимосвязанная работа между слуховым анализатором и двигательной системой. Благодаря слухомоторной координации происходит воспроизведение воспринятой на слух информации устно или письменно в виде символов. Важнейшей составляющей школьного обучение является правильное восприятие речевой инструкции педагога и выполнение задания в соответствии с ним.

Зрительная память нужна для запоминания букв, зрительного образа предметов и слов. Очень важно развитие зрительной памяти, так как до 80% информации мы воспринимаем через зрение.

Таким образом, недостаточное развитие любого из этих компонентов ведет к замедлению развития графо-моторных навыков.

Формирование графо-моторных навыков претерпевает значительную эволюцию в онтогенезе одновременно со становлением изобразительной деятельности.

По мнению психологов и физиологов Б.В.Зейгарник [6], Е.В.Гурьянова [4], Т.В.Астаховой [1], А.Р.Лурия [11]и др., формирование графо-моторных навыков начинается задолго до того, как ребенок берёт ручку и пишет первую букву.

Развитие двигательных функций ребенка во многом определяется положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни. В первый год жизни происходит самое интенсивное двигательное развитие.

Е.П. Ильин отмечает, что дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов необходимых им для адаптации к новой среде жизни. Приблизительно к 4 месяцам безусловные рефлексы начинают превращаться в условные, а некоторые рефлексы исчезают. Поведение ребёнка становится более осмысленным. Появляются произвольные движения.

В 4-5 месяцев ребёнок может дотягиваться до предметов, хватать их. Захват предмета пока происходит без участия большого пальца руки. Рука приобретает роль манипуляторного органа. Ребёнок начинает контролировать действия с помощью зрения. Это начальная стадия развития зритель-моторной координации.

В возрасте 5-6 месяцев ребенок свободно владеет обеими руками и может координировать их взаимодействие для достижения цели. Так, например, ребенок может держать баночку в одной руке, а другой стучать по ней. Развивается произвольная регуляция движения глаз. Формируется единая глазодвигательная система.

В 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития. Ребенок свободно манипулирует обеими руками, закрывает и открывает крышки коробок, вкладывает предметы в отверстия, достает один предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной – ребенок может брать мелкие предметы, зажимая их двумя пальцами.

В 18 месяцев дети в своих действиях начинают подражать взрослым. Они могут самостоятельно есть и пить из чашки, начинают пытаться бегать и частично самостоятельно раздеваются. Зрительно-моторная координация продолжает совершенствоваться, так что дети могут построить башню из двух-четырех кубиков. К динамике развития общей моторики детей можно отнести умение забираться по лестнице, ходить вперед спиной и бить ногой по мячу.

Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов и налаживание работы координационных уровней заканчивается к 2 – 2,5 годам [7].

По данным Н.С. Жуковой и Е.М. Мастюковой, ребенок в 2-3х летнем возрасте способен удерживать несколько предметов в одной руке, листать тонкие страницы книг, помещать треугольник в треугольную прорезь, строить башню из 2-6 кубиков. Он играет с песком, пластилином и глиной. Режет ножницами. Красит пальцем. Рисунок ребенка состоит из штрихов и «каракуль» [5].

Четырехлетние дети начинают активнее использовать пальцы. Они учатся рисовать карандашом различные линии, формы и фигуры. Дети рисуют красками, собирают крупный конструктор. Могут самостоятельно одевать и снимать простую одежду. Обслуживают себя за столом. О развитии зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции) в этом возрасте свидетельствует умение ловить мяч [5]. В рисунке четырехлетнего ребенка прослеживаются очертания простых предметов: «дом», «дерево», «мяч». Он раскрашивает простые формы. Дополняет незавершенную картину. Копирует квадрат, звезду. Складывает бумагу более чем 1 раз. Лепит из пластилина. Шнурует ботинки.

В 5 лет значительно улучшается функция равновесия. Ребёнок может выполнять гимнастические упражнения, кружиться и стоять на одной ноге. В возрасте 5-6 лет улучшается тонкая моторика пальцев рук, поэтому дети могут застегивать и расстегивать пуговицы на одежде, аккуратно вырезать картинки, бить молотком по гвоздю.

По мнению Т.В. Астаховой, уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок начинает передавать в рисунке элементы узорного изображения, что можно проследить в ритме мазков, линий, штрихов, точек, использовании ярких цветов и их сочетаний. В этом возрасте происходит интенсивное развитие зрительно-моторной координации [1].

В 6-7 лет общая моторика детей отличается богатством и разнообразием движений. Мелкая моторика достигает уровня готовности к овладению навыками письма и игры на музыкальных инструментах.

Анатомическое созревание двигательных механизмов завершается между 7 и 10 годами. У детей в этом возрасте быстро вырабатываются и закрепляются двигательные стереотипы. Продолжают совершенствоваться мелкие и точные движения пальцев рук [5].

Таким образом, в период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, которые служат основой его нормального физического, психического, речевого и личностного развития.

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что уровень  развития устной и письменной речи  находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики пальцев рук. При этом развитие мелкой моторики способствует развитию всех мыслительных процессов. Графо-моторный навык – это, прежде всего, двигательный навык, структура которого предполагает участие акустического и зрительного компонентов. Владение письменной речью, а, следовательно, и графическими навыками – одна из важнейших сторон общего развития ребёнка. Поэтому работа по развитию графо-моторных навыков должна начинаться задолго до поступления в школу.

Список литературы

1. Астахова, Т.В. Формирование графо-моторных навыков у младших школьников. – М.: Владом, 2014. –123 с. – Текст : непосредственный.

2. Безруких, М.М. Ступеньки к школе. — М.: Дрофа, 2000.— 256 с. – Текст: непосредственный.

3. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд. АПН СССР, 1960. – 500 с. – Текст : непосредственный.

4. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. – М., 1959 - 264 с. – Текст: непосредственный.

5. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320с. – Текст: непосредственный.

6. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник /Под ред. М.Р. Гинзбурга. – М.: Институт практической психологии1998. –352 с. – Текст: непосредственный.

7. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384с. – Текст: непосредственный.

8. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. – 143 с. – Текст: непосредственный.

9. Кольцова, М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. – М.: 1958. - 143с. – Текст: непосредственный.

10. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с. – Текст: непосредственный.

11. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейрофизиологическое исследование. –М.: Академия, 2002. –346 с.– Текст: непосредственный.

12. Новикова, Е.В. Как подготовить руку ребёнка к письму: упражнений для мышц рук у детей — М.: «Гном и Д»,2003 — 40с. – Текст: непосредственный.

13. Новоторцева, Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду: Попул. пособие для родителей и педагогов / Н. В. Новоторцева. - Ярославль: Акад. развития, 1998. - 238 с. – Текст: непосредственный.

14. Озерецкий, Н.И. Методика исследования психомоторики/ Н.И. Озерецкий. – Ленинград: Госмедиадат, 1930. – 174 с. – Текст: непосредственный.

15. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга. –М.:АСТ, 2014. –154 с.– Текст: непосредственный.

16. Соколова, Е.Н. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Текст: электронный. - URl: https://search.rsl.ru/ru/record/01008431488 (дата обращения: 17.03.2020).

17. Фомина, Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики. - М.: МГПИИЯ, 1971. – С.36-40. – Текст: непосредственный.

18. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. – М.: Юристъ. 1997. –256 с. – Текст : непосредственный.