Воспитатель: Габбасова Марина Сергеевна
СВОЕОБРАЗИЕ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА
У ДЕТЕЙ 6–7-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Переходные периоды – очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.
Наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на предшествующем этапе как необходимых психологических образований, так и требуемых учебных умений и навыков может привести к школьной дезадаптации (трудность в усвоении и выполнении требований, низкая успеваемость, недисциплинированность).
Психологическая готовность к школе связана с кризисом 7 лет.
В психологической науке «кризис психического развития» получил научное обоснование в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал кризис как внутренне необходимый этап развития, как качественный скачок, в результате которого психика ребенка поднимается на новый уровень.
«Кризисы» подготавливаются всем предыдущим развитием и наступают в определенные возрастные сроки. Они отделяют один возрастной период от другого, но они не только разделяют их, но и связывают эти периоды. Можно сказать, что в «кризисах» заключен механизм перехода к новому периоду развития.
Прохождение ребенком через кризис 7 лет – непременное условие вступления в младший школьный возраст и формирование учебной деятельности.
Переходные или критические периоды, по словам Л.С. Выготского, характеризуются следующим: «… на протяжении относительно короткого времени … сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и переломы в развитии личности ребенка…» (соч. т. 4. стр. 249).
Какие же изменения происходят на 7-ом году жизни?
Изменяется, прежде всего, социальная ситуация развития ребенка, т.е. перестраивается вся система отношений его с окружающим миром. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе деятельности. На 7-ом году жизни игра как ведущий тип деятельности начинает затухать, внутри нее начинают возникать предпосылки учебной деятельности. Дети предпочитают учебные занятия игре, изменяется и содержание самих игр за счет включения в нее информации, полученной из самых разных источников. Игры становятся более интеллектуальными.
Изменяются отношения ребенка со взрослыми. Появляется стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение, выполнять новую, более взрослую, более важную деятельность (помогать взрослым, учиться в школе).
Этот новый уровень самосознания связан с появлением внутренней позиции, которая начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом.
Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного, немотивированного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения.
За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.
Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности.
«Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственными поступками, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку» (с. 377).
Ребенок, вступивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность: во всех своих проявлениях в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, как раньше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим.
Прежде чем действовать, ребенок начинает размышлять, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и пр. Таким образом, поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредованным и произвольным. И хотя шести-семилетка в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением, сознательно подчинять свои действия более важным целям, мотивам. Это новообразование было названо А.Н. Леонтьевым соподчинением мотивов или иерархией мотивов.
Наряду с этим происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. «В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» (с. 379).
7-летка открывает сам факт своих переживаний. Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
В психологической литературе часто приводится такой пример. Мальчик страдал хромотой. Несмотря на свой недуг, заметно мешавший ему в подвижных играх, этот мальчик очень любил играть с ребятами в футбол. Такие игры заканчивались для него, как правило, неутешительно, так как сверстники сердились на него за неловкость, дразнили, исключали из игры. Неудачи и насмешки, конечно же, огорчали ребенка, но, несмотря на хронический неуспех, у него не возникало чувства собственной неполноценности, и всякий раз при первой же возможности он стремился снова и снова принять участие в игре. Так продолжалось довольно долго. И вдруг наступил момент, когда мальчик стал наотрез отказываться от игры в футбол. Никакие уговоры не помогали, он заявлял, что лучше посидит дома, а играть с ребятами ему совсем неинтересно.
Что же произошло? Неужели мальчику действительно расхотелось играть? Конечно, нет. Произошло, по терминологии Л.С. Выготского, «обобщение переживания».
Если до этого момента ребенок поступал именно как ребенок – ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем для него окончится игра и заранее переживает возможную неудачу. Ребенок живет уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, двойственными. Они приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны без обобщения переживания.
Возникающие аффективные переживания, конечно, могут в дальнейшем изменяться по мере накопления ребенком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками со стороны окружающих, будут влиять на влияние самооценки ребенка, уровень его притязаний. Именно на них он начинает теперь ориентироваться в своих действиях и поступках.
Ребенок становится способным осознать в определенной мере свое «Я», складывается самооценка как обобщенное отношение к себе, переживание этого отношения.
С уровнем сформированности самооценки связано возникновение другого новообразования – «морально-этические инстанции», т.е. система этических представлений и нравственных чувств. В возрасте 6-7 лет формируются такие нравственные чувства, как чувство долга, чувство стыда, гуманные чувства, и они становятся мотивами поведения. Поэтому у детей 6-7 лет можно наблюдать сложную борьбу переживаний (способен испытывать стыд, недовольство и т.п.).
Итак, к 6-7 годам ребенок становится другим, поэтому должно измениться место ребенка в системе его отношений со взрослыми, его деятельность. Если этого своевременное происходит, то у ребенка возникает неудовлетворенность положением, эмоциональный дискомфорт, негативные проявления в поведении (капризы, упрямство, непослушание). Налицо симптомы «кризиса 7 лет».
Это может наблюдаться в ситуациях, когда новообразования сформированы, а переход к школе не осуществляется. Негативное поведение может быть и тогда, когда новообразования не сформированы, а переход к школе осуществлен.
Л.С. Выготский отмечал, что критический возраст складывается из 3-х фаз: предкритической, критической и посткритической.
Независимо от того, посещает ли ребенок детский сад или нет, у большинства детей кризис начинается в 6 лет, в частности, складываются предпосылки смены игровой деятельности учебной. Объективные предпосылки перехода к школе еще не сформированы. Но в этот период у ребенка начинает формироваться субъективное желание стать школьником. По мнению А.А. Венгера начало обучения с 6 лет не смещает границы кризиса, а сказывается на конкретных формах его проявления (отношение детей к социальной действительности, мотивы учения, предпосылки учебной деятельности).
Вершина кризиса приходится на 6,5 – 7 лет, а у некоторых детей и на 8 лет. К этому времени уже складывается объективная и субъективная готовность ребенка к переходу от игры к учебной деятельности.
Следует заметить, что у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может и не совпадать во времени. Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети, не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом и составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Возможность ребенка учиться в школе характеризуется следующими понятиями: «пригодность к школе», «подготовленность к школе», «психологическая готовность к школе».
Аналогичны ли эти понятия? Нет. «Пригодность к школе» означает возможность ребенка учиться в массовой школе, т.е. у него нет никаких отклонений в психическом развитии. И, наоборот, дефект зрения, слуха, умственная неполноценность, нервные расстройства, заикание свидетельствуют о необходимости обучения таких детей в специальных школах, о непригодности обучения их в массовой школе.
«Подготовленность к школе» или «педагогическая готовность к школе» определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе, т.е. умеет ли ребенок писать, считать, знает ли стихи, насколько хорошо владеет речью. При таком понимании подготовка ребенка к школе заключается в формировании соответствующих знаний, умений, навыков, связанных с математикой, чтением, т.е. готовить ребенка в основном к усвоению учебных предметов.
Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками; они не готовы выполнять простейшие требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и т.п.
Должна быть внутренняя готовность ребенка к принятию нового вида деятельности, нового образа жизни.
В связи с этим используется более точное понятие «психологическая готовность к школе».
Проблема психологической готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».
Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Вместе с тем Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
Современная отечественная психология рассматривает психологическую готовность как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Иначе говоря, школьное обучение будет эффективным только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.
Итак, признается факт, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но одновременно все работы наших ученых базируются на идеях Л.С. Выготского, что обучение стимулирует развитие, идет впереди развития и ведет его за собой.
Как пишет Н.И. Гуткина, получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения?
Обратимся к основным положениям Л.С. Выготского о зонах развития: зоны актуального развития и зоны ближайшего развития. Применительно к психологической готовности к школе можно сказать, что ребенок должен достичь такого уровня актуального развития, без которого невозможно успешное обучение в школе.
Но Л.С. Выготский указывал, чтобы выяснить степень развития ребенка, недостаточно определить уровень его актуального развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития». Обучать по Выготскому можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития». Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития ребенка». «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослыми. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.
Если актуальный уровень психического развития такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
«Психологическая готовность к школе» - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.
Глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, основанная на трудах Л.С. Выготского, содержится в работах отечественных психологов: Л.И. Божович (1968).; Д.Б. Эльконин (1981, 1989); Н.Г. Салмина (1988); Е.Е. Кравцова (1991); Н.И. Гуткина (1996); и др. Эта проблема решается с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника.
В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: мотивационный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, личностный и сформированность предпосылок учебной деятельности.
Так, Л.И. Божович наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе считает мотивационный план, включающий познавательные и социальные мотивы учения. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает такое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставит сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности:
умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
умение работать по образцу.
В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции; степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. Н.Г. Салмина указывает и на личностные характеристики ребенка, в частности, умение совместно действовать для решения поставленных задач.
Итак, готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка, включающая личностное, интеллектуальное, речевое развитие и т.д.
Исследования показывают, если не учитывать уровень готовности к школе даже 6-летнего ребенка, то обучение оказывается недостаточно эффективным. Дело в том, что «зона ближайшего развития» большинства шестилетних детей находится еще в рамках игры и игровой мотивации, а не учебной деятельности и учебной мотивации. Шестилетний ребенок не готов еще к выполнению учебной деятельности как серьезной, общественно значимой и общественно оцениваемой.
Поэтому его психологическая готовность к школе должна определяться необходимым минимумом тех психических качеств, которые помогут принять ему новые требования школьной жизни: собственное желание идти в школу; действовать в соответствии с указаниями взрослого; уметь организовать свою двигательную активность; уметь анализировать предлагаемый образец (выделять его из материала); иметь определенный уровень развития мышления и речи. Значительное число шестилетних детей остается на весьма низком уровне психического развития. У них слабо развит процесс обобщения, у многих оставляет желать лучшего речевое развитие. Эксперименты показали также, что у многих детей в этом возрасте не созрели еще мозговые структуры, обеспечивающие необходимый уровень развития сенсомоторной координации, т.е. шестилетки не готовы к школе не только в психологическом, но и в психофизиологическом плане.
Поэтому шестилетние дети нуждаются в психическом развитии, способствующем появлению психологической готовности к школе. Развивающая работа должна осуществляться в форме игры.
У семилетнего ребенка все показатели психологической готовности должны быть представлены наиболее полно и на более высоком уровне, так как он сразу приступает к серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой учебной деятельности в полном смысле этого слова.
Л.А. Венгер описал идеальный портрет ребенка, приступающего к обучению в школе:
У ребенка должна быть сформирована «социальная позиция школьника», т.е. у него должно быть желание учиться, серьезное отношение к школе, учителю, учебной деятельности, желание быть учеником. Ребенок должен понимать, что школа – это место, где учат и учатся. Учиться – это не то, что играть. В процессе учебы узнаешь что-то новое, становишься старше и умнее. Учитель – самый знающий и уважаемый человек. То, что он говорит, всегда правильно и обязательно для всех. Отметку ставят за то, что ты знаешь и как стараешься. Самые лучшие дети в классе – это те, кто выполняет школьные правила, старательно учится и помогает товарищам.
ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями, он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата, наконец, он владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания.
Ребенок должен понимать, что он чего-то не знает, не умеет и уметь говорить об этом с учителем. Он должен уметь отличить новую задачу от старой и задумываться над тем, как ее решить; отличать вопрос, на который можно ответить, поразмыслив, посмотрев, от вопроса, на который невозможно ответить без дополнительных знаний, которые можно извлечь из учебника, книг или добыть у взрослого. Ребенок должен не просто сказать взрослому о своем незнании, неумении, непонимании, но даже сформулировать причины своих трудностей, рассматривая предмет с разных точек зрения.
Ребенок должен уметь управлять собой, быть внимательным, не отвлекаться, даже если рядом происходит что-то необычное. Эта произвольность поведения должна проявляться во всем – в умении следить за ходом рассуждений учителя и других детей, своевременно выполнять указания, действовать в соответствии с правилами.
Познавательная деятельность ребенка должна характеризоваться развитым восприятием, мышлением, воображением, обеспечивающими сознательное усвоение и применение школьных знаний. Особенно следует выделить развитое логическое мышление, умение сопоставлять факты, последовательно рассуждать, делать выводы.
Ребенок должен обладать развитой познавательной потребностью, которая выражается не только в интересе к самому учебному материалу, но и ко всему окружающему.
Однако научные исследования и практика показывают, что большинство семилеток также не обладает теми психологическими новообразованиями, которые составляют содержание понятия «психологическая готовность к школе». И тем не менее они более подготовлены к школе по следующим параметрам: «внутренняя позиция школьника», интеллектуальная сфера (развитие обобщения и логического мышления), речевая сфера (развитие фонематического слуха).
Различия в содержательной стороне готовности к школе шести- и семилетнего ребенка обусловлены как с психофизической стороны (за год от 6 до 7 лет происходит необходимое созревание структур головного мозга), так и с психологической (период от 6 до 7 лет является необычайно важным в плане появления психологических новообразований).
Итак, готовность к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка и социально-психологической адаптации, к снижению эффективности обучения.
МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Как указывалось выше, суть переходного периода от 6 до 7 лет заключается, прежде всего, в изменении социальной ситуации развития ребенка, которая включает в себя объективное положение его в системе отношений с окружающими и переживание им своего социального статуса. Стремление ребенка к изменению социальной позиции является одним из основных показателей психологической готовности к школьному обучению.
Приход в школу, поступление в 1-й класс изменяет объективное положение ребенка в системе отношений с окружающими. Однако новая социальная позиция (фактическое положение школьника) и соответствующая ей деятельность (учебная) будут способствовать развитию ребенка в том случае, если все это становится предметом собственных потребностей и стремлений, содержанием «внутренней позиции» ребенка. Ребенок должен принять положение школьника.
«Внутреннюю позицию» школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Более конкретно это выражено в следующем:
Ребенок относится к поступлению и пребыванию в школе положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее (даже в ситуации вне школы стремится к занятиям школьного содержания).
Проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию, занятий (предпочитает уроки грамоты, счета, чтения урокам рисования, пения, физкультуры), имеет содержательные представления о подготовке к школе.
Отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения (предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению на дому, общественно принятые нормы поведения индивидуально непосредственным, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения).
Признает авторитет учителя (Т.А. Нежнова). Иначе говоря, субъективная готовность к новой социальной позиции имеет место в том случае, если у ребенка есть ориентация на школьное учебное содержание, специфичную именно для школы форму его осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.
Предпосылки таких потребностей и стремлений зарождаются в процессе ведущей деятельности дошкольного возраста, в процессе игры. Чтобы возникла потребность в новом виде деятельности (в данном случае учебной), необходимо, чтобы свое полное развитие получила игровая деятельность, чтобы ребенок, как говорится, «наигрался» (Д.Б. Эльконин), чтобы игра исчерпала все свои возможности в плане развития ребенка.
Во-первых, игра должна полностью удовлетворить все потребности, стремления, желания, свойственные дошкольнику, т.е. реализовать «внутреннюю позицию дошкольника».
Во-вторых, именно в игровой деятельности зарождаются те потребности, стремления, которые ребенок может удовлетворить уже в новом виде деятельности.
Д.Б. Эльконин выделяет следующие наиболее важные итоги игровой деятельности:
Отрыв игрового правила от игрового сюжета, отношение к правилу как к условному, понимание того, что, меняя правила, можно менять игру.
Возможность выхода в рефлексивную позицию, формирующаяся самой сутью ролевого поведения.
Сознание того, что он еще «ребенок», сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность «быть взрослым».
Ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возрастным возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра, т.е. не «настоящая» жизнь. Происходит обесценивание игры. Ребенок перерастает ее. Ближайшей к ребенку является учебная деятельность, поступление в школу. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба – как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Школа начинает восприниматься местом, где ребенок может реализовать все возросшие потребности.
По мнению Т.А. Нежновой, с того момента, как школа стала восприниматься как желаемый образ жизни, и причастность к ней стала переживаться как собственная потребность (хочу в школу), можно говорить, что его «внутренняя позиция» приобрела новое содержание, стала «внутренней позицией школьника». И это означает, что ребенок психологически готов к переходу в новый период своего развития – младший школьный возраст.
Возникают вопросы, когда появляется у ребенка ориентация на школу, учение, меняется ли «внутренняя позиция» ребенка в связи с поступлением в школу с шести лет, каково содержание «внутренней позиции» шестилетнего и семилетнего школьников, когда можно говорить о «внутренней позиции школьника» в полном смысле этого слова.
Впервые исследование, посвященное изучению отношения к школе и учению у детей 4-5 и 6-7 лет, было проведено Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной (1951). Авторы пользовались методом экспериментальной беседы, а для подтверждения данных беседы организовали экспериментальные игры в школу. При организации этих игр ученые исходили из положения Д.Б. Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста становится то, что является для них самым существенным в разыгрываемом событии (отвечает их наличным потребностям).
Результаты показали, что дети 4-5 лет не проявляют интереса к игре «в школу». Если же и удавалось как-то навязать им такую игру, то в выполняемых игровых действиях отсутствовало отношение к школе по существу: главное место в игре занимали уход и приход, перемены, звонки на уроки, сам же урок практически не проигрывался, а речи о возможном школьно-учебном содержании урока даже не возникало.
Совсем иначе выглядела игра в школу у детей 6-7 лет. Они охотно и быстро принимали тему игры. Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. Все, что не относилось к учению, было свернуто до минимума. В результате игры оставались материальные продукты деятельности: листки, заполненные буквами и цифрами, на которых стояли отметки «4», «5», поставленные учителем.
Материалы этого исследования ясно обнаружили, что для младших и старших детей смысл игры в «школу» лежит в совершенно разных моментах: для малышей – во всех внешних самому учению сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой), для старших – именно в учении, в занятиях, в решении задач, писании букв и т.п.
Отсюда следует два важных вывода:
Ориентация на внешние, формальные моменты школьно-учебной деятельности является в возрастном плане более ранним и более низким уровнем развития отношения к школе и к учению. Ребенок, ориентированный таким образом, к школе не готов.
На рубеже 6-летнего возраста происходит кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникает ориентация на школу как на собственно учебное заведение, что и делает возможным адекватное принятие ребенком требований, предъявляемых к детям, приступающим к систематическому школьному обучению.
В исследовании Т.А. Нежновой была выявлена мера ориентированности шестилетних детей на содержательно-учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, была предпринята попытка определить положение современного шестилетнего ребенка между теми двумя полосами, которые были определены в исследовании Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной.
Автором выяснялось, как в целом (положительно или отрицательно) ребенок относится к поступлению в школу, каковы осознаваемые мотивы его желания или нежелания идти в школу, какое (содержательное или формальное) представление о подготовке к школе имеется у ребенка, занятия какого типа (школьно-учебного или дошкольно-игрового) являются для него наиболее привлекательными в школе, проявляет ли шестилетка интерес к школьно-учебному содержанию вне связи со школой, какое место школьно-учебные интересы занимают среди всех его интересов.
Т.А. Нежновой удалось выяснить следующее.
Для шестилетнего ребенка характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения с почти полным зачастую игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. Многие шестилетки понимают, что школа – «это где учатся», если ее лишить учебного содержания, то это будет «неправильная» школа. Однако привлекает их не это. Их личные школьные интересы лежат большей частью в сфере дошкольного содержания занятий. Не удивительно поэтому, что шестилетки приносят на уроки игрушки, любят считать, если это задание исходит от Буратино, предпочитают побегать, поиграть. Шестилетки охотно и радостно принимают ту школу, где можно вести себя как хочется, получать игрушки, шоколадки, учителя можно заменить мамой. Для них более характерен дошкольный тип «внутренней позиции». Школа привлекает шестилеток, но предпочтение отдают дошкольным видам деятельности, непосредственным формам поведения и взаимоотношений со взрослыми. У них нет еще потребности в положении школьника как новой социальной позиции, нет стремления изменить свое место в системе общественных отношений, изменить свой образ жизни. Шестилеткой руководит не стремление освоить новый образ жизни - они хотят внести свой прежний образ жизни в школу и продолжить его в ней.
Представления о школе у шестилеток ограничиваются лишь общим положительным отношением к ней. Ему открыта только внешняя, формальная сторона школьной жизни. Их рассуждения о школе, о желании учиться носят характер повторения услышанного от старших и не подкреплены ни подлинным пониманием, ни объективным уровнем сформированности произвольности (К.Н. Поливанова, 1989).
Далее, в исследовании Т.А. Нежновой было показано, что формирование «внутренней позиции школьника» у шестилетних детей происходит значительно более интенсивно, чем у семилеток, особенно такие ее стороны, как общее положительное к школе, «чувства необходимости учения», предпочтение коллективных форм занятий индивидуальным. Одна из причин этого – изменение отношений окружающих к ребенку в связи с предстоящим поступлением в школу и последующим обучением в 1-ом классе («Ты уже большой, скоро пойдешь в школу», «Все учатся, и тебе надо учиться» и т.п.).
Особенно быстро возникают потребности, связанные с учением у шестилеток с высоким уровнем интеллектуального развития и с более зрелыми предпосылками учебной деятельности. Они оказываются объективно более готовыми к усвоению школьно-учебного содержания (даже если пришли в школу без таких потребностей). Однако, если такого типа шестилеток обучать по школьному типу, используя традиционную методику, то в конце года наблюдается наивысший средний уровень школьной тревожности – 56,4% (Нежнова, Филиппова, 1983), что является показателем общего неблагополучия в отношениях ребенка со взрослыми.
Все это говорит о том, что шестилетний ребенок еще только готовится стать школьником и формирование его «внутренней позиции», т.е. потребностей в учении, желание стать учеником должно происходить в условиях дошкольных форм деятельности. Они и в школе остаются дошкольниками по своим интересам, они еще не ученики по самой сути, а играют в учеников.
Шестилетки, поступающие в школу, в большинстве случаев, не воспринимают это как особо существенный факт. Это подтверждает и исследование Л.А. Вегнера. В ответ на задание назвать вопрос, который мог бы задать б тебе незнакомый взрослый, только 20 % шестилеток назвали вопросы из области школы. У семилеток 70 % вопросов касались школьной жизни. В этом же исследовании было обнаружено, что даже при безотметочном обучении в школьной действительности шестилетками выделяется по преимуществу отметка. Это сочетается с тем, что само положение школьника еще не воспринимается ими как социально важная характеристика.
И тем не менее, положительное отношение к школе для шестилетнего ребенка является необходимым показателем его готовности к обучению. Если же у ребенка полное отсутствие стремления к школе, то это является показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому школьному обучению.
Что касается семилеток, то они с первых же дней проявляют себя более заинтересованными и ориентированными на учебную деятельность со всеми ее особенностями. Однако и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.
Л.И. Божович, полагая, что формирование «внутренней позиции школьника» является центральной в общей структуре психологической готовности, детально раскрыла сущность мотивационной готовности к школе. Ею были выделены две группы мотивов, побуждающих ребенка учиться.
1. Широкие социальные мотивы.
В эту группу входят мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («я хочу в школу, потому что все дети должны учиться»); оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослых, их одобрение и расположение («я хочу в школу, потому что там буду получать только пятерки»); позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»); внешние по отношению к школе мотивы («я хочу в школу, потому что мама так сказала»).
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью.
Это познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир людей в мир взрослости. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе, им необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе.
Но ребенок хочет учиться в школе еще и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Установлено, что учебная деятельность начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого – получение одобрения взрослого, для третьего – интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д.
Каковы же особенности учебной деятельности детей с доминированием различных мотивов учения?
Н.И. Гуткина и Н.В. Нижегородцева рассмотрели различные варианты доминирования того или иного мотива и как это отражается в учебной деятельности начинающих школьников.
Для учащихся с доминирующими социальными мотивами характерно ответственное отношение к учебе. В школе их интересует прежде всего строгое исполнение роли ученика. Они внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как «задавала учительница». Для учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному выполнению знаний. Они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников – точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов. При высоком уровне умственного развития они успешно усваивают учебный материал. В обратном случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, повышается уровень тревожности, интерес к школе падает. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то он может стать слабоуспевающим.
Следует помнить, что первоначальное доминирование социального мотива может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель, механизм которого был описан А.Н. Леонтьевым (1972 г.)
У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами тоже могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности; низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Такие ученики постоянно спрашивают у учителя, правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них.
При доминировании позиционных мотивов будущего первоклассника интересует новая ситуация и новая социальная роль, привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает. Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.
Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов. Этих детей можно охарактеризовать как любознательных. Нередко они приходят в 1-й класс, уже умея считать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если им становится неинтересно, они могут отвлекаться и заниматься посторонними делами. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашние задания, скучно повторять усвоенный материал. Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика.
С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они изначально могут больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
В структуре мотивов учения маленьких школьников могут быть и игровые мотивы. Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности ученик действует в соответствии с учебной задачей, поставленной учителем, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу учителя. Поэтому доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу. Такие дети не готовы к школе.
Преобладание того или иного мотива весьма относительно. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, т.е. в учебной деятельности ребенок должен реализовать и познавательную потребность, и потребность в новом социальном статусе.
И тем не менее «внутренняя позиция школьника», которая возникает у ребенка к семи годам, носит неразвитый характер и сосредоточена вокруг общественного смысла учения.
Ребенок проявляет интерес к школе в целом, особенно к тем ее сторонам, которые связаны с учением: школьное содержание – учиться читать, писать, считать, соответствующая форма его осуществления – обязательно урок: школьный тип взаимоотношения со взрослым как с учителем.
Такая общая положительная направленность на школу и желание стать учеником является важнейшей предпосылкой благополучного вхождения его в школьную жизнь, т.е. принятия им соответствующих школьных требований и адекватного включения в учебный процесс.
В полном объеме содержание «внутренней позиции школьника» формируется лишь к концу 1-го года обучения, и то не у всех детей. Так, по данным исследования Н.И. Гуткиной, только у 41 % детей (шестилетки) отмечается наличие «внутренней позиции школьника», у семилетних детей процент несколько выше.
Итак, чтобы учитель мог правильно понять поведение и действие начинающего школьника и управлять ими, ему необходимо знать, с какими мотивами учения пришел ребенок в школу, каковы его представления о школе и учебной деятельности. Учителю важно формировать и поддерживать те мотивы и представления о школе, которые обеспечат высокий уровень адаптации ребенка к школьной жизни и успешное вхождение его в учебную деятельность.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Для того, чтобы ребенок мог успешно включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть достигнут определенный уровень умственного развития, приобретен достаточно широкий круг знаний, умений и навыков.
Уровень умственного развития не является единым свойством, состоит из множества способностей, множества структурных образований. Как правило, выделяют два из них, самых крупных:
Совокупность знаний, умений и навыков, которыми располагает ребенок, его кругозор;
Уровень развития познавательной деятельности.
В отношении первого можно сказать, что «пустая голова не рассуждает». И.П. Павлов писал: «…во всякий момент требуется известное общее представление о предмете, для того, чтобы было на что цеплять факты, для того, чтобы было с чем двигаться вперед, для того, чтобы было что предполагать для будущих изысканий».
Для успешного обучения в школе ребенок должен владеть некоторыми знаниями и навыками, элементарными грамматическими и математическими представлениями, навыками слого-звукового анализа с опорой на схему слова, пространственными представлениями и т.д.
У ребенка должна быть общая ориентация в окружающем мире, запас бытовых знаний. Он должен иметь сведения о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материалах.
Желательно, чтобы ребенок владел некоторыми умениями и навыками, необходимыми для обучения грамоте, счету. Так, 7-й год жизни считается сензитивным к обучению чтению. Размышляя о путях развития дошкольного образования, Л.С. Выготский еще в 30-е годы заметил, что нормально развивающийся ребенок в шестилетнем возрасте сам научается читать. Если ребенок до школы сам не научится читать, то желательно хотя бы знание букв. Обучать ребенка писать буквы «по письменному» до школы не рекомендуется.
В отношении счета у ребенка должны быть сформированы следующие математические знания и представления: счет в пределах 10 (прямой и обратный), состав числа, решение арифметических задач с «+» и «–»; представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал); пространственные представления (вверх – вниз, направо – налево).
Причиной трудностей, с которыми встречаются первоклассники при решении задач, является отсутствие указанных знаний и представлений. Дети не всегда понимают, что означает: одинаково, столько же, поровну, больше, меньше, раньше, позже, путают правую и левую стороны.
От ребенка не требуется знания больших чисел. Но до поступления в школу необходимо, чтобы он уже умел сознательно считать в пределах 10, знал прямой и обратный счет первого десятка, представлял себе состав названного числа, решал простые жизненные задачи, примерно такого типа: «На столе лежало 6 книг. Положили еще три книги. Сколько всего книг лежит на столе?», «На тарелке лежало 5 яблок. Сколько там осталось, когда девочка взяла оттуда 2 яблока?», «Мама дала двум мальчикам 6 яблок и посоветовала разделить поровну. По сколько яблок получит каждый?».
Чтобы ребенок считал сознательно, он должен с каждым понятием о числе связывать определенные представления о той или иной совокупности предметов. Например, называя число 3, он должен уметь отсчитать 3 предмета, пересчитать их по порядку: один, два, три; сложить в одну группу, например, 3 кубика, 3 карандаша; нарисовать названное количество кружков, домиков; показать на пальцах.
Ребенок до школы должен уметь понимать отношения между смежными числами, для этого его нужно научить сравнивать смежные множества, т.е. группы предметов, которые отличаются друг от друга на единицу.
Например, ребенок раскладывает ряд картинок, на которых нарисованы жуки, пересчитывает их, жуков оказалось 5. Затем под каждым жуком кладет по картинке с бабочкой и пересчитывает их. Бабочек оказалось 4. «Сравни, чего больше: жуков или бабочек?» Ребенок должен ответить: «Жуков больше, чем бабочек, потому что их 5, а бабочек 4. Число 5 больше числа 4 на 1». Или можно сказать так: число 4 меньше числа 5 на один».
Отсутствие пространственных представлений может сказаться на овладении грамотой, поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов. Несформированность пространственных представлений проявляется в замене букв, состоящих из одних и тех же элементов, но имеющих различную пространственную ориентацию (З – Е, в – д; т – ш), и «зеркальном» чтении и письме, когда ребенок производит действие не слева направо, а наоборот. Например, вместо «шар» читает «раш»; при письме допускает ошибки такого вида: «но – он», «Елка – Элка». Эти дети знают, из каких элементов состоит буква, но при объяснении не пользуются пространственной терминологией (направо – налево, вверх – вниз), а говорят «отсюда – сюда», плохо представляют способ написания буквы, в какую сторону надо вести штрих.
Итак, перечисленные знания, умения, навыки, представления необходимы для начального этапа обучения. Но они не могут служить главным компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Почти все исследователи отмечают, что в структуре интеллектуальной готовности к школе главная роль принадлежит сформированности у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания и особенно мышления. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, уметь наблюдать, слушать, запоминать.
Для начального этапа обучения необходимо развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, конкретно-образного и логического.
Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где требуется умение работать по наглядному образцу, умение соотнести размеры и форму предмета для решения поставленной задачи.
Основу успешного обучения в начальной школе составляет наглядно-образное мышление. Для него характерно умение решать задачи прежде всего в плане представлений и лишь затем – на конкретной предметной основе.
Роль образного мышления в познании трудно переоценить. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем – контроль за реалистичностью решения. С помощью такого мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В процессе оперирования образами ребенок учится отличать главное от второстепенного, понимать, что все явления связаны между собой. Торопиться переводить от образного мышления к отвлеченному не следует, в дальнейшем это может привести к снижению творческих возможностей. Ребенок хорошо подготовлен к школе тогда, когда за каждым словом он «разумеет действительность» (И.П. Павлов). Недостаточное развитие образных представлений может привести к формализму в усвоении знаний, к отрыву от действительности.
Разнообразные знания и умения усваиваются детьми, в основном, на образной основе. Если знания даются в образной форме, но в определенной логической системе, ребенок усваивает и взаимосвязи, зависимости, и у него формируются представления о существенных внутренних связях и отношениях. Поэтому к концу дошкольного возраста образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребенок способен выделять существенные свойства и отношения предметов. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребенок начинает понимать, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы, цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Например, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, их можно обозначить палочками или кружочками и посчитать эти палочки – заместители машинок.
Постепенно эти знаки становятся все более условными, дети начинают понимать условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношения между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.п. Иначе говоря, формируется «знаковая функция сознания». Такой уровень интеллекта дает возможность детям решать в уме достаточно сложные задачи, что необходимо для успешной учебной деятельности.
Если наглядно-схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в 1-м классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно записать условия математической задачи с помощью условных обозначений.
Обобщенный схематический характер образных представлений детей является одной из важнейших сторон интеллектуальной готовности к обучению в школе.
На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления (способность к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики). Формирующиеся ко времени поступления в школу основы логического мышления являются их естественным продолжением.
Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: анализа, сравнения, обобщения, классификации.
6–7-летний ребенок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, он может проводить несложные рассуждения и делать из них правильные выводы. Но эта способность ограничена кругом детских знаний и представлений. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи.
Так, многократно наблюдая за таянием снега и льда, он может правильно объяснить причину этого явления и даже предсказать, что произойдет со снегом в теплой комнате. Причинное мышление появляется и в речи ребенка («если …, то…», потому что …»). Его бытовые рассуждения, как правило, логичны. Появляется способность классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями (обувь, одежда …). Однако словесно сформулировать основные признаки этих групп и их отличительные характеристики ребенок еще не в состоянии.
Важным и успешным компонентом для успешного начала школьного обучения является развитие зрительного анализа (А.Р. Лурия).
Недостаточное развитие зрительного анализа у учащихся начальной школы является причиной специфических ошибок при чтении и письме: зеркальности; замене букв, сходных по написанию; серьезных затруднений в усвоении математики.
Только на основе анализа всех элементов буквы возможно целостное восприятие буквенного знака, синтез всех его признаков, формирование обобщенного образа буквы.
Дети с недостаточно сформированным зрительным анализом при чтении и письме путают буквы, отличающиеся одним элементом (Р – В; Б – В; М – Л), а также редко встречающиеся (Ч – Ц; Х – Ф). Для них одинаково трудны и списывание, и письмо под диктовку.
Не менее важным для успешного овладения учебным содержанием является развитие способности сравнивать, находить общее и различие в объектах познания.
Основополагающей характеристикой интеллектуальной готовности к школе многие исследователи считают уровень развития обобщения. Уровень интеллекта должен быть таким, чтобы ребенок мог осуществить обобщение. Именно оно позволит ребенку усвоить новое правило работы и перенести усвоенное правило выполнения задания на аналогичное, но не тождественное ему.
К концу дошкольного детства мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий. В знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Эти обобщения Л.С. Выготский назвал потенциальными понятиями, т.к. по своей форме они – понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (или предпонятия) Л.С. Выготский назвал «переходным мостом» к внешней ступени развития обобщений – истинным понятиям.
В старшем дошкольном возрасте в различных ситуациях дети могут образовывать обобщения разных уровней: в непривычных условиях, в действиях с незнакомыми предметами, там, где знания и наглядный опыт ребенка ограничены, он мыслит синкретически, т.е. объединяет предметы, объективно не связанные, на уровне простого синтеза; в привычных видах деятельности мышление ребенка осуществляется на уровне наглядных обобщений; в условиях специально организованного обучения 6–7-летним детям доступно усвоение некоторых абстрактных понятий, например, понятие множества, меры, грамматические понятия, физические зависимости.
Как отмечает Н.В. Нижегородцева, низкий уровень развития способности к обобщению может послужить причиной следующих трудностей в усвоении учебного материала:
неосмысленное механическое заучивание материала;
непрочные и несистематизированные знания;
неспособность использовать ранее пройденный материал;
затруднения в понимании математических задач;
трудности в понимании прочитанного, угадывающее чтение;
ошибки в чтении окончаний слов;
осложнения в усвоении чтения, письма и математики в целом.
Итак, характеризуя уровень мышления в целом как один из компонентов интеллектуальной готовности к обучению в школе, можно заключить, что успешность обучения в 1-м классе обусловлена в большей степени уровнем развития наглядно-образного (схематического) мышления и в меньшей степени – логического. Это было подтверждено исследованиями, проведенными под руководством Д.Б. Эльконина.
Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим – это не страшно, недостаток восполнится в дальнейшем. Обратный случай – хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении – таит в себе опасность вербализма, т.е. формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.
С мышлением тесно связано и развитие речи. Речевое развитие отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.
Речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью – сначала устной, затем и письменной.
В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего разговорной, диалогической речью. Особенности разговорной речи дети часто переносят в свою монологическую речь. Наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа, при этом важно, чтобы ребенок сохранял общую структуру текста (начало, середина, конец), грамматически правильно строил предложения, использовал выразительные средства.
Пересказ занимает важное место в учебной деятельности: пересказ того, о чем говорил учитель, воспроизведение учебного текста, прочитанного самим ребенком.
Прежде всего, ребенок должен правильно слышать и выделять все звуки речи и правильно произносить их. При поступлении в школу далеко не все дети говорят чисто. Некоторые шепелявят, картавят, неотчетливо произносят отдельные слова, окончания. Причины могут быть разные: привычка вяло и нечетко произносить отдельные звуки в словах (каса – каша; зук - жук); подражание речи значимых взрослых, братьев, сестер. Недостатки в развитии речи необходимо постараться устранить до поступления в школу.
Важной характеристикой интеллектуальной готовности к школе является сформированность иного отношения к слову. Слово должно стать объектом познания. Кроме того, ребенок должен научиться пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательным процессом.
Необходимым компонентом интеллектуальной готовности к школе является развитие памяти. В первые же дни школьной жизни ребенок должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т.д. Для учебной работы на уроке необходимы следующие виды памяти:
зрительно-моторная (для выполнения работы по образцу – списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);
вербально-моторная память (работа по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания, написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.);
логическая память (запоминание последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, запоминание последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.).
Не менее важным для начального этапа обучения является сенсорное развитие ребенка (умение устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону), развитие внимания и воображения.
Следует учитывать еще один компонент интеллектуальной готовности к школе, а именно эмоциональное отношение ребенка к умственной деятельности, интерес к учебным занятиям, положительное отношение к процессу умственной деятельности и ее результату, стремление продолжить работу.
Однако высокий уровень развития познавательного интереса не всегда обеспечивает успешное вхождение ребенка в учебную деятельность. Бывает так, что активные и любознательные первоклассники, имеющие разнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении и ходят в школу без желания. Необходимо, чтобы высокий уровень познавательной активности был ориентирован на содержание и условия школьного обучения.
При интеллектуальной неготовности к школьному обучению возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления.
Итак, интеллектуальная готовность к школьному обучению – сложное образование. И бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Так у детей может еще не быть произвольных форм памяти и внимания, хотя учебный процесс требует этого. Заключать на этом основании, что дети не готовы к школе, неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность способствует становлению произвольности. Аналогично положение и с другими функциями. Следует помнить, что ориентироваться надо на то, что составляет завтрашний день развития ребенка (Л.С.Выготский).
СФОРМИРОВАННОСТЬ ПРЕДПОСЫЛОК
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Школа – это, прежде всего, учебная деятельность. Ребенок должен уметь учиться. Конечно, развитого умения учиться у ребенка 6–7 лет нет и быть не может. Невозможно ожидать у дошкольника сформированной учебной деятельности. Развитые формы учебной деятельности, включающие такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия, действие контроля и оценки, являются результатом систематического обучения ребенка в школе. Учебная деятельность школьника очень долго не становится подлинно самостоятельной. И тем не менее, ребенок, поступающий в школу, должен владеть определенными предпосылками учебной деятельности, которые и будут выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.
Учебная деятельность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Детей рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям, умениям и навыкам, тем самым уже закладываются основы учебной деятельности. Отдельные компоненты ее появляются и существуют не изолированно, а в рамках игровой деятельности.
Сама игра подводит ребенка к порогу учения:
во-первых, к концу дошкольного возраста в игре на первый план выступает соблюдение правил и установка на получение определенного результата;
во-вторых, в игре дети учатся не просто подчиняться правилам «вообще», а подчиняться правилам общественного поведения;
в-третьих, развивается умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, способность рассуждать, обосновывать свое мнение;
в-четвертых, развивается умение планировать свои действия и действовать в соответствии с задуманным;
в-пятых, формируется механизм соподчинения мотивов.
Постепенному переходу к учебной деятельности способствуют и продуктивные виды деятельности (рисование, аппликация). Именно здесь надо постепенно переводить внимание ребенка с результата на способ действия, т.е. превращать практическую задачу в учебную. Становление учебной деятельности происходит и в рамках общения ребенка со взрослыми, ставит перед ним новые задачи, знакомит со способами их решения, контролирует получение нужного результата.
Итак, истоками учебной деятельности в дошкольном возрасте являются игровая деятельность и общение со взрослыми.
Какие же предпосылки учебной деятельности должны быть сформированы у ребенка, поступающего в школу?
Для этого, прежде всего, надо вспомнить структуру учебной деятельности. Исследователями, изучающими учебную деятельность младших школьников (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), установлено, что главное в учебной деятельности – учебная задача. Это и начало, и стержень, и венец всему учебному делу.
Учебная задача – это такая задача или система задач, которая содержит в себе учебную проблему. Учебная проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности характерно теоретическое отношение к действительности. Если дошкольника условно можно назвать «практиком», то младший школьник – это уже «теоретик». В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуто. В теоретической – цель отступает на второй план, а главное как она может быть достигнута, т.е. способ действия. Поэтому учебная задача – это освоение общим способом действия.
В учебных задачах результат действия сам по себе обычно непривлекателен (написанное слово, решенная задача). Здесь главное – усвоение знаний, умений, навыков. Правильный результат – свидетельство такого усвоения. И оценивается учителем не результат, а проявившиеся при этом знания и умения. Уметь учиться – это прежде всего и означает не уклоняться от задачи, а расширять свои возможности, изучать чужой опыт, изобретать свое, сомневаться, спрашивать, проверять правильность понимания. А для этого надо видеть учебную задачу.
Каковы же возможности в этом плане у детей, поступающих в 1-й класс?
Учебная задача ставится взрослым и предполагает установление между ним и ребенком особых учебных отношений. Их наличие позволяет говорить об учебной ситуации, адекватно принятой ребенком. Учитель выступает как носитель социально заданных способов действия. Основная форма воздействия, используемая учителем – это инструкция, т.е. система указаний, направляющих действия ребенка.
Умение выполнять указания взрослого – одна из основных предпосылок учебной деятельности.
Формирование этого умения зависит от социальной зрелости ребенка, т.е. осознание необходимости учения, стремление к новому школьному образу жизни и от развития познавательных процессов, обеспечивающих возможность адекватно реализовывать указания взрослого, использовать предлагаемые им образцы.
Критерием сознательного принятия учебной ситуации служит отношение ребенка к указаниям взрослого как к средству организации собственной ориентировки в предметном содержании задачи.
Исследования показывают, что дошкольники не принимают учебную задачу, воспринимают ее как практическую. В их действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата.
Н.Н. Поддьяков указывает, что «центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (1950: 51).Такая переориентация подготавливает ребенка к осознанию своих действий, развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако это весьма сложный процесс.
Как показывают исследования, на протяжении дошкольного возраста у ребенка формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения (Л.С. Выготский, 1956).
Умение слушать и выполнять указания взрослого является основным показателем овладения элементарными формами деятельности в дошкольном возрасте, но здесь еще отсутствует важнейший момент принятия ребенком учебной цели.
Цель усвоить способ действия может возникнуть лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания. Указания взрослого, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). Постепенно эти различия исчезают. И тем не менее, дошкольник получает способ в готовом виде, достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником.
Итак, действие по правилу выступает в качестве прямой предпосылки принятия учебной цели, т.е. основного элемента учебной деятельности. «Овладеть правилом, – пишет А.Н. Леонтьев, – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его определенной задаче» (1965: 493).
Таким образом, основной предпосылкой учебной деятельности, которая складывается в дошкольном возрасте и может служить показателем уровня готовности к овладению ею, является умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия.
Вторым структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия или учебные умения. Существенное свойство учебных умений – их обобщенность. Различают общеучебные умения и учебные действия.
К общеучебным умениям относятся:
умение слушать ответы товарищей, исправлять их ошибки, дополнять;
умение самостоятельно ставить или осознавать поставленную учителем задачу, анализировать ее;
умение планировать деятельность;
подбирать способы решения задач и т.д.
Сторонники развивающего обучения выделяют и считают главными следующие учебные действия:
ориентировочно-исследовательские (преобразование ситуации – определение проблемы);
анализ, выявление общего способа разрешения проблемы;
действие моделирования общих способов решения учебных проблем (например, выведение формулы);
действие конкретизации общих отношений и общих способов действия;
действие контроля (установление соответствия или несоответствия ранее усвоенных способов решения поставленной перед учащимися задаче);
с действием контроля неразрывно связано действие оценки (в ней фиксируется и выражается в словесной форме результат контроля).
Насколько же дети 6–7 лет готовы к овладению указанными действиями?
У дошкольников действия трудно назвать учебными. Имеют место только практические и игровые действия. Действие контроля даже в самых элементарных формах встречается редко. Для них невозможна прогностическая оценка. (На вопрос «Сможешь ты это сделать?» чаще всего дают ответ: «Да, смогу!»). Дошкольники часто неадекватно оценивают результат решения даже практической задачи. Нередко замечая свои ошибки, они утверждают, что делали все очень хорошо или не могут себя оценить. Дошкольники не владеют не только учебным, но и практическим действием оценки. Они не понимают, что значит «учить», не осознают трудность усвоения.
У шестилеток несколько меняется характер прогностической оценки. На вопрос «Сможешь ли ты это сделать?» отвечают менее уверенно: «Не знаю, попробую, думаю, да…». Они пытаются мотивировать неумение оценить себя, и даже их зависимая неадекватная оценка менее категорична и уверенна. Многие шестилетки уже адекватно воспринимают общий результат решения практической задачи (по-моему, не очень хорошо получилось; я часто ошибался»). Оценить процесс и трудности усвоения по существу шестилетки не могут.
Семилетним детям доступны уже и учебные действия, такие как ориентировочно-исследовательские действия (поворачивают объект, рассматривают его со всех сторон); действие контроля и оценки, действие моделирования (схемы). Они нередко дают правильную характеристику содержания материала, выделяют трудности усвоения, умеют проверить результаты работы.
Исходя из возможностей овладения соответствующими структурными компонентами учебной деятельности, Д.Б. Эльконин и его сотрудники, анализируя эти предпосылки, выделяют следующие параметры, необходимые ребенку для вхождения в учебную деятельность:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Это тот необходимый минимум, с которым ребенок приступает к учебной деятельности.
Учебная деятельность начинающих школьников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности: задает смыслообразующие мотивы, ставит учебные задачи, показывает или подводит к способам их решения, дает оценку результатам. Этим она отличается от более зрелых форм учебной деятельности. Учебная деятельность не возникает спонтанно из игровой, а возникает в результате целенаправленного ее формирования.
42
2 729
18 153 
