Тема: «Технологический подход в образовании. Общая характеристика технологий воспитания. Технология планирования воспитательной деятельности. Технология целеполагания»
План занятия:
1.Технологический подход в обучении и воспитании. Понятие «педагогическая технология».
Понятие технологии обучения (Педагогическая технология) вошло в педагогику с 50–х годов прошлого столетия. Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.
Педагогическая технология – это выявление принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применение приемов и материалов, а также средств оценки применяемых материалов.
Сущность технологии обучения заключается в идеи управляемости школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего его основного – учебного процесса.
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология– это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
Педагогическая технология– продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и поведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология– это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса; строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластёнин).
Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:
1. научный аспект, когда педагогическая технология рассматривается как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2. в процессуально–описательном аспекте, когда она рассматривается как алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3. в процессуально–действенном аспекте как осуществление технолога – педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств (Г.К. Селевко).
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, при меняемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии), технологии развития (развивающие технологии). Здесь педагогическая технология выступает как синоним педагогической системы, включающей в себя совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, воспитания и развития, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. Выделяются следующие характерные признаки таких технологий:
1. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе его лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
2. технологическая цепочка педагогических действий операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
3. технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
4. элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать достижения планируемых результатов (государственного стандарта всеми школьниками);
5. органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В.Пикан).
Педагогические технологии можно рассматривать и на частно–методическом, т.е. предметом уровне как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения, воспитания и развития в рамках одного предмета, класса, учителя. Педагогическая технология отличается от методики преподавания и воспитательной работы тем, что в ней больше представлены процессуальный, количественный и расчётный компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно–ориентировочная сторона.
2.Классификация педагогических технологий.
В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В.Г. Гульчевской, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Приведем краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой–либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой–либо один единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно–рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально–художественные и эмоционально–нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно–практической сферы – СДП).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально–ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частно–предметные, а также моно–технологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В моно–технологиях весь учебно–воспитательный процесс строится на какой–либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):
классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);
обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;
система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;
компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;
«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
традиционная классическая классно–урочная система Я.А.Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
3.Структура педагогической технологии. (Устный ответ).
Структура педагогической технологии, которая включает в себя три части:
концептуальная основа;
содержательный компонент обучения;
процессуальная часть - технологический процесс.
Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели – общие и конкретные, а также содержание учебного материала.
Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности учащихся;
методы и формы работы преподавателя;
деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса
4.Специфика технологий воспитания.
Педагогические технологии воспитания имеют свою специфику. «Любая деятельность, - считает В.П. Беспалько - может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Самое прямое отношение это имеет к: теории воспитания, ибо воспитание - и наука, и искусство.
Сложности в создании и реализации технологий воспитания объясняются целым рядом особенностей воспитания:
Воспитание, понимаемое в широком и узком смысле, действует неоднозначно в каждом конкретном случае.
Воспитание носит целостный характер, его трудно расчленить на составляющие, а значит, трудно создать некий алгоритм действия воспитателя.
Ребенок в процессе воспитания — и объект воздействия педагога, и субъект многообразной деятельности.
Воспитание — процесс многофакторный: многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свой корректив.
Два из трех компонентов воспитания (воспитатель, воспитанник, процесс) - живые люди, они определенным образом ассимилируют все происходящее, их действия труднопредсказуемы; возможно появление «сопротивления воспитанию».
Воспитание тесно связано с жизнью: логика и позиция субъектов воспитания могут быть противоречивыми в зависимости от личностной и педагогической позиции; противоречия могут происходить и от понимания воспитания либо на уровне житейско-обыденном, либо научном.
Различия в концепциях воспитания у разных педагогов, а следовательно, и разные методики обучения и воспитания в подходе к одному ребенку.
Цель и задачи воспитания чаще всего связаны с абстрактными категориями: «отношения», «духовность», «любовь», «самоактуализация»...
Теория и методика воспитания не могут быть неэмоциональными, ибо любовь к детям - важнейшее качество педагога, определяющее успешность воспитания. Нередко действия педагога основаны на интуиции.
Технология воспитания - это совокупность форм, методов, приемов и средств в процессе воспитания, а также технологическое оснащение этого процесса.
Проведем обзор сущности конкретных (прикладных) технологий обучения третьего уровня. Назовем в качестве примеров некоторые из них современные воспитательные технологии:
гуманно-личностная технология - имеет целевые ориентации, способствует становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств, души и сердца, а также познавательных сил. Идеалом воспитания согласно данной технологии является самовоспитание личности;
модель трудового воспитания: дети приучаются к созидательному труду, проходят производственную практику;
выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей;
система нравственного воспитания через курс этической грамматики.
Учебный и воспитательный процесс - это практическая реализация модели обучения и воспитания, где ведущее значение отводиться педагогическим технологиям.
В практику теории внедряются с помощью технологии, т.к. технология - это способ и результат внедрения научных достижений.
Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», выражением которого является технология.
Технология обучения - системный метод планирования, применения и оценивание всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, а также взаимодействие между ними для достижения более эффективной формы образования.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех. Специфика педагогических технологий в том, что учебный процесс гарантирует достижение поставленных ею образовательных целей.
Таким образом, выбирая технологию, следует провести ее предварительную экспертизу, установить пригодность для решения ваших педагогических задач в ваших же условиях. Ведь с помощью новых технологий вы надеетесь получить обещанный прирост эффективности учебно - воспитательного процесса.
5.Требования к планированию воспитательной работы.
План воспитательной работы должен удовлетворять следующим требованиям.
1.Конкретность формулировки воспитательных задач без общих декларативных призывов, таких, как «усилить», «повысить», «продолжить», «стремиться» и обеспечение достаточной насыщенности планируемой работы, но без перегрузки плана.
2.Педагогическая обоснованность планируемой работы, соответствие форм и средств воспитательной работы возрастным особенностям детей, уровня и прогноза развития детского коллектива, реальность и разумная насыщенность плана.
3.Учет интересов учащихся, особенности формирования личности современного школьника, создание условий для выбора учащимися различных видов, форм деятельности, своей позиции в планируемой работе.
4.Соответствие воспитательных дел поставленным воспитательным задачам.
5.Традиции образовательного учреждения и данного ученического коллектива.
6.Обеспечение преемственности, систематичности и последовательности в воспитании учащихся (каждое последующее мероприятие должно стать продолжение предыдущего и основываться на достигнутых воспитательных результатах), видеть перспективы в работе.
7. Разнообразие средств воспитания, форм и методов воспитательной работы в образовательном учреждении и их соответствие задачам воспитательной работы, направленным на развитие различных интересов и способностей детей.
8.Учет возможностей педагогического коллектива и предложений учителей.
9.Текущая социальная ситуация (положение и общественно значимые события в классе, образовательном учреждении, районе, городе, стране, мире).
10.В плане необходимо предусмотреть систему и координацию всех субъектов воспитания: директора, его заместителей, учителей, классных руководителей, коллектива учащихся, родителей.
11.Успех выполнения плана зависит от согласованности действий членов коллектива, от единодушного подхода к решению задач, которые поставила образовательное учреждение на год и в правильности понимания этих задач.
12.Обеспечение согласованного решения вопросов о единых педагогических требованиях к учащимся.
6.Виды планов воспитательной работы.
В современной школе используются, как правило, такие виды планов:
1. Общешкольный, план классного руководителя, план любого другого объединения детей и взрослых (кружка, секции, клуба, детской общественной организации, методобъединения классных руководителей и учителей-предметников, групп продленного дня и т.д.)
2. Перспективный, календарный и перспективно-календарный.
3. План на учебный год, на четверть, на месяц, на неделю.
4. План работы школы, класса, клуба, группы детей и взрослых по какому-либо направлению, специальной программе, по реализации определенных задач и решению актуальных проблем школы.
5. План воспитательного мероприятия (общешкольного, классного, группового).
6. План работы по развитию индивидуальности учащихся (А.С. Макаренко: «программа человеческой личности»). Общешкольный план воспитательной работы, как правило, включает в себя:
анализ результатов воспитательной работы за предыдущий период времени;
цель, стратегические и тактические задачи на будущее;
научно-методическую тему исследовательской работы педагогического коллектива;
инструктивную и научно-методическую работу с педагогами;
общешкольные дела (коллективная творческая деятельность);
работу с научными кадрами, постоянными и временными творческим группами педагогов и детей;
работу с различными ученическими объединениями, творческими союзами, советами дел, лидерами ученического самоуправления и т.п.;
совместную деятельность с учреждениями культуры, науки, образования, здравоохранения, правовыми органами, общественными организациями и т.д.;
работу по традиционным и инновационным направлениям;
вопросы, выносимые на педагогические советы, совещания при директоре, административные и педагогические консилиумы, родительские и ученические собрания и т.п.;
деятельность в рамках принятых воспитательных программ и проектов;
перечень возможных дел в классных коллективах, творческих объединениях, клубах, объединениях дополнительного образования (рекомендуемая система классных часов, тематика экскурсий, поездок, встреч, репертуар театральных постановок и т.д.).
7.Структура плана воспитательной работы. (Устный ответ).
Структура плана воспитательной работы класса включает в себя следующие разделы:
Психолого-педагогическая характеристика класса, анализ состояния здоровья детей (составляется на конец предыдущего учебного года).
Задачи воспитательной работы классного руководителя (исходя из задач определённого возрастного периода, ставятся на учебный год)
Содержание, методы, формы совместной деятельности классного руководителя и его воспитанников.
Для наглядного оформления этого раздела рекомендуется использование плана-сетки сроком на месяц, четверть или полугодие.
Индивидуальная работа с учениками.
Работа с учителями класса.
Массовые воспитательные дела.
Участие класса в делах школы.
Работа с родителями.
Классные часы и классные собрания.
Дела класса.
Направления работы классного руководителя:
Работа по организации учебной деятельности классного коллектива: анализировать причины неудач по предметам, намечать новые реальные рубежи, проведение интеллектуальных игр, поощрение победителей.
Привлечение родителей к проведению бесед, лекций, учебных экскурсий, профориентационной работе, к работе предметных кружков.
Взаимодействие с учителями – предметниками, работающими в классе. ( Совместные дела: организация предметных игр, предметных недель, конкурсов, олимпиад, интеллектуального марафона).
Приглашение предметников на родительские собрания, на отдельные беседы с учащимися.
Работа с родителями.
Работа с детьми.
Работа с учителями-предметниками.
План воспитательной работы классного руководителя состоит из шести разделов:
I. Анализ воспитательной работы за прошлый год.
II. Цели и задачи воспитательной деятельности.
III. Основные дела и направления классного коллектива.
IV. Индивидуальная работа с учащимися.
V. Работа с родителями.
VI. Изучение состояния и эффективности воспитательной работы в классе.
8.Целеполагание в планировании воспитательной работы.
Целеполагание – важнейший компонент любой осознанной педагогической деятельности, в том числе и классного руководителя. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы его деятельности. Эффективность его работы оценивается, прежде всего, с позиции достижения поставленных целей. Неверно понимаемая, неосознаваемая цель – причина многих ошибок и неудач.
В работе классного руководителя целеполагание имеет исключительно большое значение. Он часто ставит цели перед собой, детьми, родителями. Эти цели могут быть глобальными и частными, близкими, средними и далекими, стратегическими и тактическими. Как координатор воспитательного процесса, он стремиться учитывать цели детей, родителей, работающих в классе учителей; привлекает их к определению общих целей.
Глобальная цель отвечает на вопрос: каким должен быть воспитан современный молодой человек, для того чтобы он мог прожить свою жизнь счастливо, максимально развить свои способности, самореализоваться и способствовать дальнейшему развитию общества.
Ответ на него может быть таким: это здоровый, разносторонне развитый и широкообразованный человек, усвоивший достижения современной культуры; человек, для мировоззрения которого характерны гуманизм, демократические убеждения, толерантность, чувства собственного достоинства, ответственности; развиты способности к творчеству, самоорганизации и взаимодействию.
Достижение этой цели возможно лишь при условии создания в классе гуманных отношений, психологического комфорта, что невозможно без высокого уровня развития класса как социальной группы.
Следовательно, глобальная цель работы с классом – воспитание коллектива – группы с высоким уровнем самоорганизации, создающим оптимальные условия для самоорганизации каждого ребенка в микросоциуме.
Эти глобальные цели реализуются в воспитательной работе через призму более конкретных целей и задач. Цели и задачи соотносятся между собой как целое и частное: задачи возникают в ходе достижения целей. Задачи можно определить как пути достижения цели или конкретизацию цели в определенных условиях. Например, цель «подготовить учащихся к сознательному выбору профессии» можно конкретизировать в следующих задачах:
изучить профессиональные интересы и склонности учащихся;
расширить представления школьников об интересующих их профессиях, организовать встречи со специалистами;
способствовать формированию адекватной самооценки;
организовать практическую «пробу сил» в сфере интересующей профессии и деятельности.
К целеполаганию предъявляется ряд требований, которые должен знать куратор:
диагностичность целей, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей всех участников педагогического процесса;
реальность цели, т.е. выдвижение, обоснование цели с учетом возможностей конкретной ситуации (необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями);
преемственность целей, которая означает осуществление связей между целями и задачами на каждом этапе деятельности;
согласованность и непротиворечивость целей, достигаемые включением в процесс целеполагания всех участников деятельности;
конкретность формулировки цели, направленность ее на достижение результата, который можно «измерить».
Кроме того, есть требования к целям воспитания (Н. П. Капустин):
наличие основания, на котором строится вся система воспитания (мораль, моральные ценности – справедливость, честность, человечности и др.);
объективность (цели отражают исторические закономерности, учитывают научно-технические достижения человека; цели не могут быть конъюнктурными в угоду каких-либо идей);
системность (выход целей на все группы отношений к знаниям, обществу, труду, природе, прекрасному);
дифференциация целей по возрастам учащихся (усложнение целей по мере взросления ребенка);
реализуемость в образовательном процессе (достижимость и на уроках, и во внеурочное время за счет содержания, форм, методов, условий и средств работы с детьми);
измеряемость (наличие таких методик, с помощью которых фиксируются результаты воспитательного процесса и их соответствие целям воспитания).
Выделяют два варианта процесса целеполагания в работе классного руководителя:
1) цель может быть определена классным руководителем и представлена детям;
2) цель может быть выработана совместно с учащимися.
Второй вариант педагогически более приемлем.
Выделяют жесткое, свободное и интегрированное целеполагание:
при жестком целеполагании инициатива принадлежит педагогу;
при свободном – ученики сами формулируют свои цели;
при интегрированном – цели могут быть заданы педагогом, а способы их достижения определяются в процессе совместного с учащимися поиска.
Следует помнить, что дети выдвигают цели и задачи, отражающие их интересы, потребности, уровень развития. Условно можно их назвать жизненно-практическими. Эти цели могут быть направлены на:
преобразование окружающей действительности (сделаем нашу классную комнату красивой);
улучшение отношений в классе (будем дружным классом);
на совершенствование себя (научимся культурно общаться);
на приобретение положительных эмоций (интересно проведем время).
Опытный педагог в процессе совместного целеполагания с детьми конкретизирует цели, гуманизирует их, поднимает на более высокий уровень, переориентирует внимание школьников с личных целей на общие, стараясь, чтобы они были понятны каждому и приняты всеми.
9.Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня развития детского коллектива при планировании воспитательной работы.
Разработка программы воспитания детей — это особая и важная часть управления процессом образования и развития школьников.
Развитие ребенка, совершаясь во времени, имеет свои внутренние закономерности, определенную периодичность в смене форм деятельности. Еще Ян Амос Коменский говорил о важности соблюдения принципа природосообразности: «Обучение ребенка и его воспитание должны идти в обязательном соответствии этапам развития». Поэтому одним из важных и основных педагогических требований является учет возрастных особенностей детей в воспитательной работе с ними. Учесть – это значит принять во внимание, не упустить из вида, применить на всех стадиях организации воспитательной работы и, в первую очередь, при ее программировании. Это позволяет создать необходимые условия для обеспечения максимально полного всестороннего развития ребенка, определяется комфортная для каждого учащегося образовательная среда, находят свое решение многие проблемы обучения и воспитания школьников.
Возрастной подход в воспитании - целенаправленное создание условий для развития ребенка с учетом и использованием особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социально- психологических особенностей каждого ребенка, обусловленных его возрастными особенностями.
Возрастной подход при организации воспитательной работы в школе должен строиться так, чтобы создать условия для эффективного решения возрастных задач, поэтому применяется он уже на этапе определения целевых приоритетов воспитания.
Так, в воспитании детей младшего школьного возраста целевым приоритетом является создание благоприятных условий для усвоения школьниками социально значимых знаний – знаний основных норм и традиций того общества, в котором они живут. Для подросткового возраста приоритетным является создание благоприятных условий для развития социально значимых отношений и, прежде всего, ценностных отношений, адля старшеклассников - создание благоприятных условий для приобретения школьниками опыта осуществления социально значимых дел.
Возрастные особенности находят свое отражение и в определении приоритетных видов и форм воспитания.
Таким образом, учет возрастных особенности детей важен для получения максимального эффекта в воспитательной деятельности. От этого зависит, насколько ребенок будет себя чувствовать комфортно в своем развитии. Ориентиры реализации возрастного подхода призвана обеспечить рабочая программа воспитания. Главное – сделать ее не формальной, учитывающей особенности и потребности реальных детей, сложившиеся традиции школы и богатый опыт педагогов.
Список литературы
Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф. Голованова. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 377 c.
Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. учебное пособие. –М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с.
Педагогика: учебник для ВУЗов. Стандарт третьего поколения / Под ред. П. Тряпицыной. – СПб.: Питер, 2018. – 16 c.
338
110 579 
