Технология дифференцированного обучения как средство достижения предметных результатов младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

Допущена к защите « » ____________ 2021 г. Зам.дир.по УР /_________/_____________

Защищена с отметкой: _________ Протокол ГИА № __________ от « » ___________2021 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Технология дифференцированного обучения как средство достижения предметных результатов младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения

44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

(углубленной подготовки)

Студентка 4 «Б» группы Подосинникова Анастасия Сергеевна

Руководитель: Резникова А.А., преподаватель профессионального цикла

Допущена к защите:

подпись руководителя

2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 6

1.1 Сущность понятий «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты» 6

1.2 Психолого-педагогические особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 12

1.3.Методика применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения……………………………………………..…15

ГЛАВА II ОПЫТНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 18

2.1. Анализ опыта педагогов-практиков по проблеме исследования 23

2.2. Организация работы по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения………………………………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Новая организация общества, новое отношение к жизни предъявляют новые требования к школе. Сегодня, в связи с введением федеральных образовательных стандартов второго поколения, основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность ученика, направляемая учителем. Этой цели – воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования.

Именно поэтому объективной необходимостью в условиях современного образования становится освоение учителем и применение им на своих уроках инновационных, современных технологий при обучении детей.

В настоящее время проблема использования современных технологий на уроках особенно актуальна для построения учебного процесса, так как школе необходимо привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, содействовать побуждениям, расширять свой общий и специальный кругозор. Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, процессу познания – важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем. Вклад в её изучение внесли: П. Я. Гальперин, Г. А. Цукерман, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие.

В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Поэтому одной из основных педагогических задач является разработка и применение на практике современных образовательных коррекционно-развивающих технологий, способствующих обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС обучающихся с ОВЗ) учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности и предполагает разработку содержания и технологий начального общего образования обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личности и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей.

Поэтому основная задача педагогов - повышение эффективности обучения младших школьников с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС, выбор таких средств, методов и форм организации работы с детьми, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Современные коррекционные педагогические технологии в школьном образовании направлены на повышение качества образования детей, а также на реализацию государственных стандартов школьного образования.

Вопрос о дифференцированном обучении является проблемным в системе образования. Разделение обучающихся по особенностям освоения программы тесно связано с их психофизическим состоянием. Дифференцированное обучение предполагает концептуальный подход и практическую технологию организации специфического образования. Основой для его эффективного осуществления являются выявленные особенности каждого из учащегося.

Изучением данной проблемы занимались такие российские учёные, как А.К. Аксенова, Н. М. Барская, Л.Н. Выготский, М.Ф. Гнездилов, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Д.В., Зайцев, Е.А. Ковалева, И.И. Лошакова и др.

Исходя из всего вышесказанного, была определена тема выпускной квалификационной работы «Технология дифференцированного обучения как средство достижения предметных результатов младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения.

Исходя из объекта и предмета исследования, можно определить цель исследования – теоретически обосновать и практически выявить эффективность применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения для достижения предметных результатов младших школьников с ОВЗ.

Гипотеза исследования – обучение младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения будет проходить эффективнее, если учитель:

- знает теоретические основы применения технологии дифференцированного обучения на уроках в начальной школе;

- учитывает психолого-педагогические особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

- систематически использует технологию дифференцированного обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами определены задачи:

- раскрыть сущность понятий «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты» в соответствии с ФГОС НОО;

- определить психолого-педагогические особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

- выявить особенности применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения;

- проанализировать опыт педагогов-практиков по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения;

- провести опытно-педагогическую работу по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения во 2 классе.

Методологические основания исследования:

- концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);

-теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития;

-исследования Л. И. Акатова, Б. С. Бондаренко, А. Р. Маллера по методике использования технологии дифференцированного обучения в начальных классах.

Методы исследования:

• Теоретические (изучение и анализ педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, обобщение опыта педагогов-практиков)

• Практические (наблюдение, проведение диагностической работы, индивидуальные и фронтальные беседы, тестирование, анализ результатов учебной деятельности младших школьников).

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологических карт уроков литературного чтения в начальной школе с применением технологии дифференцированного обучения, сценария родительского собрания по теме исследования, а также составлении методических рекомендаций для учителей начальных классов и начальных классов компенсирующего и КРО.

Исследование было апробировано на сайтах «Мультиурок» (Приложение 1), «Продленка» (Приложение 2).

База исследования: МБОУ Журавлёвская СОШ №17, 2 класс

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Сущность понятий «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты»

На сегодняшней фазе формирования общества существует тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилась численность детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционно-развивающее обучение в школе призвано обеспечить всем категориям проблемных учащихся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, позволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в освоении общеобразовательных программ, и в целом дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

Раскроем сущность основных понятий нашего исследования.

Термин «технология» в переводе с греческого означает «наука об искусстве» tесhnе – «искусство», «мастерство»; lоgоs – «слово», «учение».

В педагогической литературе существуют четыре основных подхода к понятию «технология обучения» («педагогическая технология»), а именно: технология определяется как дидактическая концепция, часть педагогической науки (Б.Т.Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А.Чошанов и др.); как педагогическая система (В П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.); как педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д.Симоненко и др.); как процедура (алгоритм) деятельности учителя и учащихся (В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.). Наиболее близким к нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение технологии как процедуры деятельности участников педагогического процесса [7, c.43].

Как пишет В.А.Сластенин, «технология – это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами». 19, с.76 

Г.М.Коджаспирова дает понятие «образовательные технологии – это система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, то есть как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат». 20, с.65 

П.И.Пидкасистый характеризует технологию обучения как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработки оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. 21, с.32 

В.В. Юдин говорит о том, что «технология – последовательность шагов рекомендуемой учебной деятельности, выделенных на основе научных представлений» [8 c.54]. Он же дает другое определение: «Педагогическая технология – совокупность методов, приемов обучения, гарантировано приводящих к заданному результату» [15 c.55].

Наиболее точное понятие дал Т.В. Маршаров: «Педагогическая технология – построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения». [2, c.54]

Коррекционные образовательные технологии – это комплекс методов, форм и приемов обучения, применяемых в работе с детьми с ОВЗ, направленные на исправление отклонений или нарушений в их развитии.

Посредством использования коррекционных образовательных технологий педагог имеет возможность обеспечить необходимое адекватное и полноценное усвоение учащимися с ОВЗ образовательной программы. Одной из таких технологий является технология дифференцированного обучения. [16, c.21]

Понятие «Дифференцированное обучение» в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени. [18, c.45]

Анализ литературы показывает, что более точное определение даёт Г.К Селевко. Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. 
В основу дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития.

Целью дифференцированного обучения является организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

В основную задачу входит увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что даёт возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. [15, c.34]

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования под предметными результатами понимается освоенный обучающимися опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.  [24, c.17]

К предметным результатам освоения образовательных программ Концепция стандарта относит результаты, которые выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей. [20, c.56]

Таким образом, мы рассмотрели и подробно раскрыли важные для нашей проблемы понятия «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты». Данный понятийный аппарат позволил нам перейти к следующему параграфу для раскрытия психолого- педагогических особенностей обучения младших школьников с ОВЗ.

1.2 Психолого-педагогические особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Термин «школьники с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, деятельность которых характеризуется каким-либо ограничением или недостатком способности проявлять активность разными способами или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста [11с.12].

Из Федерального Закона «Об образовании в РФ» следует, что лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. [25 c.13]

Согласно точке зрения Т.В. Егоровой, школьники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [6 с.16].

Из самого названия следует, что ребенок с ОВЗ имеет особенности физического или умственного развития, которые препятствуют его нормальной жизнедеятельности. Ограничения могут касаться физиологических, психологических или сенсорных возможностей ребенка.

Часть нарушений является врожденной, обусловленной генетически или последствиями родовых травм. Другие стойкие изменения здоровья могут возникнуть в период роста детей и связаны с заболеваниями, травмами, тяжелыми психическими переживаниями. [ 12 c.23]

В Федеральном государственном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ выделены следующие группы обучающихся с ОВЗ:

• глухие, слабослышащие, позднооглохшие;

• слепые, слабовидящие;

• с тяжелыми нарушениями речи;

• с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• с задержкой психического развития;

• с расстройствами аутистического спектра;

• со сложными дефектами.

Одним из важнейших направлений государственной политики Российской Федерации в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, на образование. Российское законодательство – прежде всего, Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», предусматривает гарантии прав на получение образования детьми с ОВЗ [24 с.25].

Учет возрастных особенностей и индивидуальных возможностей младшего школьника — залог успешного взаимодействия с ним в процессе обучения.

Обратим внимание на две часто встречающихся в педагогической практике категории детей с ОВЗ: дети с задержкой психического развития (ЗПР), дети с нарушениями речи.

Дети с задержкой психического развития. Изучение проблемы школьных проблем в обучении, её неуспешности проводилось с начала 60-х годов. Еще в то время была выявлена определенная группа детей, выделенная в категорию с учетом их особенностей. Данная категория детей получила название «дети с задержкой психического развития». Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

По определению В. В. Лебединского, «речь идёт не о стойком и, по существу необратимом психическом недоразвитии, а замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающей олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны» [20 с.30].

У детей с задержкой психического развитии (ЗПР) отмечается:

• низкий уровень познавательной деятельности;

• незрелость мотивации к учебной деятельности;

• сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

• ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; - недостаточная сформированность умственных операций;

• отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов необходимых для благоприятного становления речи и др.;

• снижено внимание и работоспособность;

• память кратковременная, характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации; в наибольшей степени страдает вербальная память;

• большие затруднения возникают у детей при выполнении заданий, требующих словесно – логического мышления, наглядно – действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени;

• недостаточный уровень сформированности мыслительных операций обуславливает трудности понимания учебных заданий;

• выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят, которая имеет тенденцию с возрастом прогрессировать;

• склонность к конфликтному или избегающему способу взаимодействия, предпочитают контактировать с детьми младшего возраста; преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях;

• снижена потребность в общении [21 с.80].

Е.А. Гришова также говорит о том, что обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю". Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока (понимание приходит в 3-4 классе). По этой причине современный урок в рамках ФГОС для детей с ОВЗ строится на основе использования технических средств обучения с применением как традиционных, так и инновационных педагогических технологий. Применение дифференциации для обучения данной категории учеников является неотъемлемой частью современного урока. [12, c. 71]

Помимо грамотного построения урока учитель также должен создать ребенку с ОВЗ комфортные условия:

• наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

• учет особенностей развития ребенка с ОВЗ, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

• создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса, школы, так и вне ее;

• необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор;

• для осуществления гигиенических и лечебно-профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры. [1, c. 68]

На основе вышеизложенного можно сказать, что к категории детей с ОВЗ относятся дети восьми различных групп. Каждая из них имеет свои физические и психические особенности, которые нужно учитывать при построении урока и подборе заданий. Особенности применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения мы рассмотрим в параграфе ниже.

1.3 Методика применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. 
Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

О.В. Гордеева отмечает, что индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности, и в типах мышления. Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности - схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы. [26, c.37]
Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся. 
Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т.к. она наиболее часто используется учителем на уроке.
Повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. 
Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным. [4, c. 21]

Для разноуровневого обучения используются:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

• Альтернативные задания для добровольного выполнения

• Задания, содержание которых найдено учеником

• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

А.Н. Конев говорит о том, что разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс можно разделить по следующим уровням:

• 1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач).

• 2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам). Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

• 3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке).

Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний. [10, c.39]

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1.Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочих связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствуют творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причины – следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.[17, c.74]

И. И. Дорофеев выделил приёмы дифференцированного обучения на уроках литературного чтения

При опросе:

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу   с   вопросом: Кто   может   выполнить   это   задание?   Затем   из   числа желающих   выбираем наиболее   предпочтительного (того, кто   находится   в хороших отношениях с отвечающим),  и  предлагаем  ему шёпотом помочьтоварищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Прием 2.Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на"5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своём ряду и приглашают желающих. Если   ученик   записался   в   группу, где   он   быстро   ответил   на   вопросы   и получил   "3”,  он  может  мигрировать   в   группу  более   высокого   качества  и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушёпотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4. Защитный лист.

Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”,

куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят.  Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

Прием 5. Идеальный опрос.

Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики

сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

При подаче домашнего задания:

Прием 1. Три уровня домашнего задания.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

  частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

  кроссворды и т.п.;

  плакаты – опорные сигналы;

  стихи и др.

Прием 2. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 3. Идеальное задание.

Достаточно схож с приемом 2. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

При оценивании

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой.

Прием 2. Рейтинг.

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2. Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

 маленькая грамота;

   благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

   благодарственная запись в дневнике. [5, c.122]

И.С. Чуприкова предлагает следующую структуру урока по технологии дифференцированного обучения:

1. Совместная постановка целей для всего класса. Мотивирующий этап.

2. Актуализация изученного материала. Организация разноуровневого повторения для каждой группы.

3. Открытие нового знания. Осуществляется как для всего класса, так и дифференцированно по группам. В зависимости от уровня развития учащихся используются разные способы предъявления информации: проблемная ситуация, составление алгоритма действий, анализ опорной схемы, изучение нового материала с дополнительной консультационной помощью преподавателя или самостоятельно.

4. Закрепление с использованием дидактических материалов разных уровней. Индивидуальная консультация учителя для учащихся с низким уровнем умственного развития.

5. Итоговый контроль по теме. Тест или самостоятельная работа.

6. Рефлексия. Организация проверки выполнения задания (проверка учителем, самопроверка или взаимопроверка).

7.Дифференцированное домашнее задание. [13, c. 41]

Изучив приемы технологии дифференцированного подхода на уроках литературного чтения в начальной школе, мы можем сделать вывод, что каждый по-своему является интересным и требует разной степени подготовки от учителя. Но применять данные приемы вполне реально, поэтому некоторые из них мы будем использовать для подготовки дифференцированных заданий для уроков литературного чтения.

Проанализировав научные источники, мы рассмотрели понятия «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты». Наиболее близким к нашему пониманию технологии обучения является рассмотрение понятия «технологии», как процедуры деятельности участников педагогического процесса, которое отмечают в своих трудах В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин.

Рассматривая понятие «дифференцированное обучение», мы выявили, что более точное определение даёт Г.К Селевко, который говорит о том, что дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, а также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся.

Что касается предметных результатов, то мы выбрали определение данное в ФГОС, в котором под предметными результатами понимается освоенный обучающимися опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

На основе этого мы можем сделать выводы, что технологию дифференцированного подхода в обучении выделяют в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Рассмотрев психолого-педагогические особенности обучающихся с ОВЗ, мы выделили насколько важно подбирать для каждого разного уровня задания с учетом умственных и физических способностей, ведь для каждой категории детей с ОВЗ присуще свои особенности развития. Мы выявили, что существует множество приемов для разных этапов уроков литературного чтения, которые помогают организовать как опрос и домашнее задание, так и оценку учащегося.

Так же нами была изучена методика применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения. Более подробно раскрыл методы и приемы дифференцированного обучения на уроках литературы И. И. Дорофеев, который выделил приемы при опросе, при подаче домашнего задания, при оценивании. На данные приемы мы опирались в своей практической работе по теме исследования.

В следующей главе мы рассмотрим опыт педагогов- практиков, на который будем опираться в своей дальнейшей деятельности. А также опишем, как мы проводили организацию работы с помощью технологии дифференцированного обучения для достижения предметных результатов младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения.

ГЛАВА II. ОПЫТНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Анализ опыта педагогов-практиков по проблеме исследования

Первый опыт, который мы рассмотрели, опыт учителя начальных классов Волосовской начальной школы, г. Волосово Хвостовой Эльвиры Васильевны, которая предлагает, что на уроках литературного чтения дифференцированные задания могут вы­глядеть следующим образом:

на самом низком уровне группа учащих­ся готовит выразительное чтение произведения;

на более высоком - план для пересказа; восстанавливает деформированный цитатный план;

на самом высоком - группа готовит инсценировку отрывка, или пересказ от 1 –го (3-го) лица, от лица кого-то из героев произведения. [22, c. 24]

Также учитель отмечает, что в последние годы самым популярным видом контроля стало тестирование. Эльвира Васильевна проводит его трижды в год, по итогам каждого триместра. Тесты по всем предметам трёхуровневые:

Необходимый: задания, выполняемые по отработанному алгоритму.

Повышенный: задания, требующие систематических знаний по теме.

Творческий (максимальный): задания, решение которых требует знаний за пределами школьной программы, самостоятельного размышления над поставленной проблемой. [22, c. 26]

Также мы обратили внимание на разноуровневые тесты, разработанные Эльвирой Васильевной (Приложение). Всего было 2 теста для 4 класса. У каждого теста 2 варианта, но первый направлен на закрепление знаний за 2 триместр, а второй на умение ребенка работать с текстом.

Также при анализе тестов мы увидели, что в тесте №1 есть базовый и повышенный уровень, а в тесте №2 базовый и основной. Данные уровни позволяют детям выполнить тест с учетом своих особенностей, и при этом каждый ребенок будет оценен согласно выполнению заданий своей категории. [22, c. 27]

Второй опыт, рассмотренный нами, принадлежит Яковлевой Елене Викторовне-учителю начальных классов г. Таганрог. Она считает, что литературное чтение - один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника, формирующий функциональную грамотность, способствующий общему развитию и воспитанию ребёнка. Успешность и интерес к изучению курса литературного чтения обеспечиваются дифференцированным обучением и чётким представлением целей литературного образования на начальной ступени: грамотное, адекватное понимание художественных произведений, их содержательной и «выразительной» стороны в рамках программных требований для становления мировоззренческих установок ребёнка, формирования их ценностных ориентации. 

Елена Викторовна отмечает, что Работа над художественным текстом (поэтическим и прозаическим) в начальном звене может быть представлена алгоритмом вопросов: на восприятие произведения; раскрытие темы; по содержанию (образной системе); на средства раскрытия авторского замысла (выразительные средства, особенности построения...); на актуальность и личностную значимость. Дифференциация в системе работы педагога позволяет решать вопросы литературного образования на первой ступени в оптимальном режиме для различных категорий учащихся. [13, c.18]

Реализация дифференцированного обучения на уроках литературного чтения заключается в подборе разноуровневых заданий к изучаемому тексту. Тут возможна вариативность рассматриваемой специфики. 

Первый вариант решения, самый простой, предполагает распределение заданий, сформулированных к текстам, по уровням в том виде и порядке, в каком они представлены авторами- составителями книг для чтения.

Например, задания к стихотворению Е. Трутневой «Осень»:

1. Какое настроение вызывает это стихотворение?

2. Как ты понимаешь слова «стало вдруг светлее вдвое»?

3. Представь себе берёзку: «это платье золотое у берёзки на плечах»

4. Прочитай выразительно стихотворение.

5. Рассмотри рисунок и подбери к нему строки из стихотворения.

Второй вариант решения может быть заключён в конкретизации функциональных возможностей каждого задания, рассчитанных на различные уровни подготовки учащихся:

• Ученикам высокого уровня: исследовать настроение автора в каждом четверостишии и определить средства выразительности при передаче этого настроения.

• Ученикам среднего уровня: найти в тексте доказательства и причины грустного настроения автора

• С детьми низкого уровня организуется устная работа по определению настроения.

• Ученики высокого уровня самостоятельно готовят выразительное чтение.

• Ученики среднего уровня выделяют ту часть стихотворения, которая соответствует настроению времени года, и отрабатывают выразительность этого отрывка.

• С детьми низкого уровня организуется работа с учителем по определению громкости и темпа чтения каждой строки.

Третий вариант подразумевает дифференциацию по характеру мыслительной деятельности. Она предусматривает задания различного уровня с точки зрения продуктивности.

• Для учащихся низкого уровня подбираются задания репродуктивного характера, направленные на овладение и совершенствование навыка чтения, создание ситуации успеха для слабочитающих детей.

• Для учащихся среднего уровня - задания конструктивного характера, направленные на формирование познавательного интереса и осознание читаемого, совершенствование речевых умений.

• Для учащихся высокого уровня - задания исследовательского характера, способствующие осознанию идеи произведения и развитию творческих способностей.

Например:

1 уровень - прочитай выразительно прямую речь

2 уровень - прочитай часть текста, подбери для выразительности соответствующие жесты и движения

3 уровень - подготовь сценарий данного текста.

Дифференциация может быть организована и по другому принципу - по объёму:

1 уровень: прочитай и перескажи первую часть близко к тексту

2 уровень: прочитай и перескажи подробно весь текст

3 уровень: прочитай весь текст и перескажи кратко.

Дифференциация может быть организована и по уровню творчества.

1 уровень: подбери рифмы: небеса-..., иней-..., снежок-....

2 уровень: придумай двустишие по рифмам: ковром – серебром, бело - замело

3 уровень: придумай стихотворение на тему «Зима» [13, c.22]

Все эти задания могут использоваться учителем на разных этапах урока и в качестве домашнего задания.

В ходе исследования мы обнаружили, что опыт педагогов - практиков представлен в различных формах и видах. Для себя мы выделили, что дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения литературного чтения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету. Дифференцированный подход в обучении помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Нужно чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. На все это мы будем опираться в нашей будущей работе.

2.2. Организация работы по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения

Опытно-педагогическое исследование по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения осуществлялось на базе МБОУ Журавлёвская СОШ №17, во втором классе.

Во втором классе обучается 8 человек. Из них 4 девочки, 4 мальчика.

Классный руководитель, Н.И. Давтян отмечает, что познавательная мотивация обучающихся класса на среднем уровне. Желание и умение учиться проявляется не у всех. По уровню развития и по характеру дети разные. По словам Н.И. Давтян каждый ребенок данного класса по-своему интересен: наблюдая за ребятами можно выделить сильных детей с высокой познавательной мотивацией и слабых, у которых познавательная мотивация находится на низком уровне. Есть ребенок с гиперактивностью, а также в этом классе обучаются 2 ребенка с ЗПР.

Из беседы с учителем класса известно, что уровень предметных результатов во многом зависит от умственных способностей ребенка, от личностных качеств и особенностей здоровья. Поэтому для повышения уровня предметных результатов учитель проводит дифференцированные контрольные работы, дает разноуровневые домашние задания. Она создает условия, при которых дети смогли бы увидеть свои сильные стороны.

Опытно-педагогическая деятельность по применению технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения проходила в три этапа;

• начальный;

• основной;

• заключительный.

На начальном этапе мы запланировали диагностические процедуры.

Для диагностики была выбрана разноуровневая проверочная работа по литературному чтению на тему «И в шутку, и в серьез». (Приложение 3)

Проверочная работа соответствовала программе данного класса и произведениям, которые они изучили. Она была направлена на выявление уровня сформированности предметных результатов у детей 2 класса. Также мы разделили работу на три части в зависимости от уровня сложности. Самая легкая часть А, затем часть В и более трудная часть С.

По окончании диагностической процедуры мы получили данные (Приложение 4), которые мы занесли в таблицу (Приложение 5). Из таблицы видно, что у детей с ЗПР Андрея Б. и Леши М. сформированность предметных результатов на низком уровне, что требует особого отношения при подборе дидактического материала.

Статистические результаты по изучению уровня сформированности предметных результатов наглядно представлены в диаграмме 1. «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на начальном этапе исследования»

Диаграмма 1. «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на начальном этапе исследования»

, в %.

Диаграмма 1.1 «Выраженность уровней самоконтроля у младших школьников 2 класса на начальном этапе исследования ГКОУ РО «Зерноградская специальная школа-интернат» на начальном этапе исследования».

Диаграмма 1.1 «Выраженность уровней самоконтроля у младших школьников 2 класса на начальном этапе исследования ГКОУ РО «Зерноградская специальная школа-интернат» на начальном этапе исследования».

Диаграмма 1.1 «Выраженность уровней самоконтроля у младших школьников 2 класса на начальном этапе исследования ГКОУ РО «Зерноградская специальная школа-интернат» на начальном этапе исследования».

Диаграмма 1.1 «Выраженность уровней самоконтроля у младших школьников 2 класса на начальном этапе исследования ГКОУ РО «Зерноградская специальная школа-интернат» на начальном этапе исследования».

Диаграмма 1.1 «Выраженность уровней самоконтроля у младших школьников 2 класса на начальном этапе исследования ГКОУ РО «Зерноградская специальная школа-интернат» на начальном этапе исследования».

Анализ результатов свидетельствует, что большинство учеников низкого уровня-6 человек, что составило 76%. Дети данной категории детей допустили от 3 до 5 ошибок при прохождении проверочной работы. Данные результаты говорят о сформированности предметных результатов ниже среднего. В это количество входили и учащиеся с ЗПР –Андрей Б. и Леша М. Их уровень предметных результатов сформирован на низком уровне. При выполнении работы они были медлительны, апатичны, не успевали за классом. При отсутствии особого подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Один ребенок допустил 2 ошибки и составил средний уровень, что составило всего 12%. Это говорит о среднем уровне сформированности предметных результатов, где дети могут выполнять задание сложной группы, но с помощью учителя по опорным схемам. И один ученик совсем не допустил ошибок и сформировал высокий уровень предметных результатов, что составило 12%.

Таким образом, диагностическая процедура помогла нам определить точную направленность и планирование нашей дальнейшей работы по формированию предметных результатов с помощью технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения у младших школьников с ОВЗ.

Исходя из теоретического исследования нам стало известно, что учитель на уроках литературного чтения может применять различные методы и приемы технологии дифференцированного обучения для повышения уровня сформированности предметных результатов. Поэтому в соответствии с полученными данными мы приступили к планированию своей дальнейшей деятельности, перейдя к основному этапу опытно-педагогической работы. На данном этапе с обучающимися были проведены уроки литературного чтения.

Реализация нашего плана началась с проведения урока по теме В.Ю. Драгунского «Тайное становится явным». (Приложение 6)

Цель урока: формирование представления о творчестве В.Ю. Драгунского, умение ставить вопросы по прочитанному материалу и отвечать на них.

Предметные результаты: Понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, выборочное, поисковое), умение осознано воспринимать и оценивать содержание и специфику текста, участвовать в их обсуждении.

На этапе «Первичное закрепление» мы предложили детям задания по учебнику в зависимости от уровня сложности. Дети, которые относились к 1 уровню, должны были прочитать начало рассказа (до последнего абзаца) и ответить на вопрос (на карточке):

- Что однажды услышал Денис от мамы, и как мама объяснила свои слова?

Детям, которые относились ко 2 уровню, нужно было дочитать часть до конца в парах. Сначала читает один, потом другой, по 1 предложению. После окончания чтения ответить на вопросы (на карточке):

- Как мама уговаривала Дениску есть кашу?

- Что она ему предложила?

- Почему Дениска не хотел есть кашу?

- Обрадовался ли мальчик, когда услышал предложение мамы?

- Подумайте, что может произойти дальше?

И для более сильных детей мы использовали прием «чтение – разведка». Разведчики работают в полной тишине. Задача заключалась в том, чтобы прочитать вторую часть рассказа и после возвращения из разведки должны были сказать, что делал Дениска, чтобы каша была вкуснее. Можно было пользоваться карандашом, чтобы делать пометки в тексте. Кто первым возвращался из разведки, на подготовленных листочках писал найденную информацию.

Детям было интересно работать и получать разные задания. Каждый свое задание старался выполнить добросовестно и подойти творчески к ответу на вопросы. Также при ответах детей мы отметили, что Андрею Б. и Леше М. задание дается посильным и они чувствовали, что внесли так же свой вклад в общую работу.

Технологию дифференцированного обучения мы так же использовали на этапе «Повторение и включение в систему знаний» при работе с текстом рассказа. Здесь дети уже работали по очереди, начиная с первого уровня. Так как у детей возникали трудности в чтении, мы решили использовать прием «Читай, как я». Они начинали читать вместе вслух. Когда мы останавливались, они продолжали чтение. По окончании чтения дети смогли ответить на вопрос. Это значит, что данный прием положительно сыграл свою роль, и в дальнейшем его так же можно использовать с детьми с ЗПР. Детям второго уровня было предложено выборочное чтение:

- Прочитайте, как выглядел дяденька.

- Найдите отрывки в этой части, которые мог бы прочитать вот этот человечек?

- Найдите отрывок, который нужно прочитать строго.

- По какой примете Денис понял, что мама очень рассердилась?

Сначала дети не совсем быстро ориентировались в тексте, но после второго вопроса работа стала активнее.

Творческое задание было дано детям третьего уровня, которое включало в себя чтение по ролям:

-Прочитайте по ролям диалог мамы и Дениса в конце рассказа (мама, Денис, автор).

- Почему мама так долго смотрела на Дениса?

- Понял ли он мамины слова?

- Почему вы так считаете?

В конце урока мы поинтересовались у детей, понравилось ли им работать по разным группам и выполнять разные задания, и получили положительный ответ. Дети поделились, что так работать интереснее, и каждый может выполнять задание, которое ему дано. Также мы были приятно удивлены, когда в качестве домашней работы дети попросили тоже разные задания и, конечно, мы не могли отказать. Домашняя работа была тоже дифференцированная:

1 уровень - читать рассказ выразительно.

2 уровень - читать рассказ выразительно по ролям.

3 уровень - разделить текст на III смысловые части, составить план в тетради.

При проверке мы отметили, что дети выполнили данное домашнее задание.

Следующий урок с применением дифференцированного обучения был посвящён знакомству с разделом «Литература зарубежных стран». (Приложение 7).

Цель урока: формирование представления о литературе зарубежных стран.

Предметные результаты: давать и основывать нравственную оценку поступков героев, умение осознано воспринимать и оценивать содержание и специфику текста.

На данном занятии мы познакомили детей с фольклором зарубежных стран, с произведениями, которые предстоит изучить, а также с писателями, благодаря которым мы можем прочитать эти сказки на нашем языке. Так как урок был больше ознакомительный, мы не стали включать дифференциацию в само занятие, но домашнее задание для детей разделили:

Для учеников 1 уровня: выразительно прочитать песенку, которая понравилась.

Для учеников 2 уровня: выучить песенку, которая понравилась.

Для учеников 3 уровня: выучить песенку, которая понравилась. Нарисовать к ней иллюстрацию.

Задание дети получили на карточках, чтобы не возникало споров и разногласий.

При проверке задания дети каждого уровня активно работали, и каждый смог получить положительную отметку. Также мы заметили, что на проведенных уроках с помощью технологии дифференцированного обучения успеваемость Андрея Б. и Леши М. улучшилась, это дает понять, что используемая нами технология благоприятно влияет на результаты детей.

После знакомства с новым разделом мы перешли к изучению произведения Ш. Перро “Красная шапочка”. (Приложение 8).

Цель урока: организовать знакомство с произведением Ш. Перро “Красная шапочка”

Предметные результаты: развивать умение читать со скоростью, позволяющей понимать смысл прочитанного; развивать память, мышление, воображение, речь учащихся.

Перед знакомством с самим произведением, мы предложили детям просмотреть фрагмент мультфильма, тем самым подведя их к теме. После мы познакомились с личностью писателя и перешли к прочтению самого произведения. Так как сказка была уже всем детям известна ранее, на этапе «Самостоятельная работы» мы предложили детям карточки с индивидуальным заданием.

1 уровень «Характеристика героев»

Подчеркните в карточке те черты характера, которые вы считаете свойственны эти героям. Попробуйте описать их.

Волк Красная шапочка

Хитрый Добрая

Злой Глупая

Весёлый Доверчивая

Милый Трусливая

Жестокий Легкомысленная

2 уровень «Найди ошибку»:

Проанализируйте ситуацию, почему у сказки такой печальный конец. Какие ошибки допустили герои? Предложи свой выход из каждой ситуации.

1.Мама провожает девочку к бабушке

___________________________________________________________

2. Девочка встретила Волка.

___________________________________________________________

3. Разговор Волка и Красной Шапочки.

___________________________________________________________

4. Волк пришел к дому бабушки.

___________________________________________________________

3 уровень «Творческий пересказ: дополнение содержания сказки».

- У вас задание придумать свой конец сказки.

После того как дети выполнили задания, мы провели анализ каждого из них. Выполняя первое задание, дети смогли легко определить качества героев. Словесный портрет у всех детей практически совпадал. Все смогли определить, что волк хитрый, злой и жестокий, так как съел бабушку и хотел съесть ее внучку. Красную Шапочку определили, как добрую, доверчивую и легкомысленную, так как она разговаривала с незнакомым ей волком, а тем более рассказала личную информацию.

Анализирую ситуации, предложенные детям второго уровня, дети достаточно правильно сформулировали ответы, что мама не должна отпускать в лес ребенка самостоятельно, девочка не должна была подходить к волку, а тем более с ним разговаривать, а бабушка не должна была верить волку на слово, а должна была проверить. При решении данной карточки дети не только смогли вспомнить сюжет сказки, но и повторить технику безопасности при встрече с незнакомцами.

Последними мы выслушали детей третьего уровня, которым нужно было придумать свой конец сказки. Обучающиеся очень интересно подошли к выполнению данной задачи. Были и совсем необычные варианты, где они проявили всю свою фантазию, и более реалистичные, приближены к концовке писателя.

Знакомство с зарубежными писателями мы продолжили с Г.Х. Андерсеном и его произведением «Принцесса на горошине» (Приложение 9).

Цель: организовать знакомство с биографическими фактами датского писателя Г.Х. Андерсена и с его сказкой «Принцесса на горошине».

Предметные результаты: уметь прогнозировать содержание произведения, находить сходство и различие сказок, объяснять значение незнакомых слов, воспринимать на слух художественное произведение.

Здесь мы применили дифференциацию на этапе «Повторение и включение в систему знаний». На данном этапе детям первого уровня была предложена игра на внимание и память, где они должны расположить картинки  в определённой последовательности в соответствии с содержанием сказки. (у каждого конверт с картинками). Результаты выполнения задания дали понять, что дети запомнили сюжет данного произведения, а значит предметные результаты, при изучении конкретной темы, сформированы.

Задание для детей второго уровня заключалось в том, чтобы дать характеристику героям, который попался на карточке. (принц, принцесса, король, королева)

Похожее задание было дано и детям третьего уровня. Но только характеристику им нужно было составить при помощи синквейна (заранее уточнялось, что дети уже работали с данной формой). С небольшой помощью учителя дети смогли составить синквейны, который в дальнейшем помогут при характеристике героев.

Также мы дали разноуровневое домашнее задание: пересказ одной из частей рассказа, пересказ всего рассказа, пересказ от лица Принцессы. Были дети, которые захотели выбрать задание, например, девочка 2 уровня захотела пересказать от лица Принцессы. При проверке мы отметили, что девочка хорошо справилась с заданием, это говорит о том, что при дальнейшей работе у нее возможен переход на другой уровень.

Заключительное занятие было посвящено теме: Энн Хогарт «Мафин и паук». (Приложение 10)

Цель: формировать представления о жизни и творчестве Э. Хогарт и ее сказки «Мафин и паук».

Предметные результаты:

1. понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое);

2. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа поэтического текста с использованием элементарных литературоведческих понятий.

Для закрепления материала (изученного отрывка) мы предложили детям карточки с заданиями, в зависимости от их уровня.

Обучающийся первого уровня соединил животное с его кличкой:

Ослик Кетти

Щенок Вилли

Попугаиха Луиза

Тюлень Поппи

Страус Освальд

Червячок Питер

Овечка Грейс

Кенгуру Перигрин

Пингвин Сэлли

Жирафа Мафин

При выполнении задания Леша М. допустил ошибку, что связано с особенностью его памяти. Но мы отметили, что главного героя-Мафина он определил верно.

Детям второго уровня даны карточки с пословицами (каждому своя):

Не мил свет, когда друга нет.

Не суди об арбузе по корке, а о человеке по платью.

Доброе дело без награды не остаётся.

При проверке мы отметили, что ученики правильно объяснили смысл пословиц и смогли соотнести их со сказкой.

Достаточно сложное задание досталось детям третьего уровня. Им нужно было составить план для пересказа сказки. Не смотря на трудность задания, детям удалось успешно с ним справится, что подтверждает их высокий уровень сформированности предметных результатов.

Перед заключительной диагностикой была проведена работа с родителями в рамках родительского собрания. Собрание было посвящено проблеме по формированию желания читательской деятельности. (Приложение№11) Родительское собрание было проведено в дистанционном режиме. Мы использовали приложение (ватсап). Родителям была предложена презентации с рекомендациями по формированию у детей желания к читательской деятельности. Родители также были ознакомлены с результатами наших диагностик, получили в электронном варианте памятки с данными рекомендациями (Приложение12).

На заключительном этапе нашей исследовательской работы мы провели повторное диагностирование среди детей для того, чтобы определить изменения в уровне сформированности предметных результатов на уроке литературного чтения.

Для тестирования была использована разноуровневая контрольная работа по разделу «Писатели –детям» (Приложение 13). Она состояла из трех разных вариантов. Каждый ребенок получил свой вариант в зависимости от уровня сложности заданий. Для среднего и низкого уровня было подобрано по 6 заданий, а для высокого уровня 7. При выполнении работы, мы отметили, что детям стало легче работать, ориентироваться в заданиях. Помощи учителя просили реже.

При анализе данной методики мы получили результаты (Приложение 14), которые так же занесли в таблицу (Приложение 15).

Статистические результаты представлены в диаграмме 2 «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на заключительном этапе исследования»

Диаграмма 2. «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на заключительном этапе исследования», в %.

Анализ результатов свидетельствует, что большую часть составляют дети низкого уровня, что составило 52%. В данной категории детей с оценкой «2» не оказалось. Остальное количество поделили между собой дети высокого уровня –это 1 человека, что составило 12% и дети среднего уровня сформированности предметных результатов-это 3 человека, что составило 36%.

На основе всего вышеизложенного мы можем сделать вывод, что анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выделить группы детей младшего школьного возраста с различным уровнем сформированности предметных результатов: высокий –дети «5», средний- дети «4» и низкий дети «3» и «2».

Полученные данные подтвердили необходимость применения методов и приемов технологии дифференцированного обучения как способа формирования предметных результатов.

В ходе дальнейшей работы были активно применены методы и приемы технологии дифференцированного обучения, влияющие на формирование высокого уровня сформированности предметных результатов для младших школьников со средним уровнем: успешно проведен цикл уроков, а также разработан сборник с заданиями по литературному чтению с применением технологии дифференцированного обучения.

Также мы не могли не обратить внимание на детей с ЗПР, у которых низкий уровень сформированности предметных результатов. Для них использовались различные вспомогательные карточки, задания более упрощенного уровня, где больше наглядного дидактического материала. Также осуществлялся постоянный контроль и помощь учителя.

Данные, полученные на заключительном этапе нашего исследования, указали на качественные и количественные изменения уровня сформированности предметные результатов школьников. Анализ результатов показал, что преобладающая часть учеников имеет низкий уровень - 52%, высокий уровень показали - 12%, средний уровень проявило 36% школьников.

Диаграмма 3. Сравнение результатов уровня сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17, в %.

Сравнение результатов на начальном и заключительном этапах позволило выявить положительную динамику.

Показатель высокий уровень предметных результатов остался прежним и также составил 12%; средний увеличился в 3 раза с 12% до 36%, низкий уровень наоборот уменьшился с 76% до 52% раза. Если рассматривать низкий уровень сформированности предметных результатов, то на заключительном этапе исследования детей с оценкой «2» не оказалось.

Итак, изучив опыт педагогов-практиков по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что в педагогической деятельности по использованию технологии дифференцированного обучения, направленной на формирование предметных результатов младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения, педагог должен уметь правильно организовывать деятельность детей, а также грамотно организовать взаимодействие с родителями, систематически использовать приемы и методы технологии дифференцированного обучения, а также осуществлять мониторинг сформированности уровня развития предметных результатов. Но для этого учителю необходимо постоянно совершенствоваться, обогащать свой опыт и повышать свою культуру.

Следующим этапом нашего исследования было формирование предметных результатов с помощью технологии дифференцированного обучения. Мы подобрали диагностики для выявления уровня сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников с ОВЗ.

На каждом уроке мы использовали приемы и методы технологии дифференцированного обучения. Это способствовало повышению уровня предметных результатов у школьников. Так же нами был составлен сборник с рекомендациями для педагогов «Способы формирования предметных результатов на уроках литературного чтения с помощью технологии дифференцированного обучения» (Приложение 16), в который входили методы и приемы технологии дифференцированного обучения, а также примеры заданий, которые мы использовали в своем исследовании.

Результаты опытно-педагогической работы показали, что формирование предметных результатов у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья происходит постепенно. Если систематически использовать приемы и методы технологии дифференцированного обучения с младшими школьниками на уроках литературного чтения, то формирование предметных результатов у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе будет проходить более успешно.

В конце своей опытно-педагогической деятельности мы можем сделать следующие выводы: только при индивидуальном подходе к построению урока ученик становится живым участником образовательного процесса, т.к. ребенок с ОВЗ не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была посвящена проблеме формирования предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников с ОВЗ посредством технологии дифференцированного обучения.

Целью нашего исследования являлось: теоретически обосновать и практически выявить эффективность применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения для достижения предметных результатов младших школьников с ОВЗ.

В нашей исследовательской работе для достижения поставленной цели были намечены и решены несколько задач.

Для решения первой задачи нам было необходимо раскрыть сущность понятий «технология», «дифференцированное обучение», «предметные результаты». В ходе исследования мы рассмотрели сущность понятия «дифференцированное обучение» у разных ученых и заметили сходство. Это говорит о том, что определение данного понятия не изменилось за прошедшее время. За основу нашего исследования мы взяли понятие, данное Г.К Селевко. Автор определяет дифференцированное обучение как форму организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Целью дифференцированного обучения является организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Также, решая вторую задачу, мы рассмотрели психолого-педагогические особенности младших школьников с ОВЗ и выделили насколько важно подбирать для каждого разного уровня задания с учетом умственных и физических способностей, ведь для каждой категории детей с ОВЗ, а их восемь, присуще свои особенности развития. Мы выявили, что существует множество приемов для разных этапов уроков литературного чтения, которые помогают организовать как опрос и домашнее задание, так и оценку учащегося.

Решая третью задачу, мы рассмотрели методику применения технологии дифференцированного обучения на уроках литературного чтения в начальной школе и можем сделать вывод, что каждый прием по-своему является интересным и требует разной степени подготовки от учителя. Но применять данные приемы вполне реально. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребёнка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых стандартов школьного образования.

Изучая опыт педагогов – практиков, для решения четвертой задачи, мы увидели, что учителя начальных классов используют различные формы: фронтальные, групповые, коллективные и индивидуальные. Также они применяют разнообразные методы и приемы: беседа, наблюдение, проекция, идентификация, воображаемая ситуация и т.д.

На основании всего вышеизложенного мы можем заключить, что получить положительные результаты в формирования предметных результатов можно с помощью применения технологии дифференцированного подхода и целенаправленной работы педагога, которая является сложным и многоплановым процессом.

Для решения последней задачи мы провели опытно-педагогическую работу по формированию предметных результатов на уроках литературного чтения. По сути наша исследовательская работа носила многоплановый характер. Мы работали в направлениях: диагностическом, коррекционном, развивающем.

В рамках диагностического направления мы изучали доминирующий уровень предметных результатов класса, для этого применяли проверочные и контрольные работы разных уровней, активно применяли приемы технологии дифференцированного обучения: такие как дифференцированное домашнее задание, чтение по разным группам, работа на индивидуальных карточках и т.д .

Мы установили, что дети данного класса имеют средний уровень сформированности предметных результатов. Однако пристальное внимание мы обратили на детей с задержанным психическим развитием, у которых наблюдался низкий уровень предметных результатов. Это легло в основу планирования нашей работы с обучающимися.

В рамках коррекционного и развивающего направления мы организовали работу с детьми и родителями.

Проверка результатов нашего исследования стала возможной при проведении повторного тестирования детей и проверкой их домашних заданий и классных в разных видах деятельности.

Мы пришли к выводам, что систематическая работа с детьми по формированию предметных результатов на уроках литературного чтения, а также использование технологии дифференцированного обучения позволяет сделать процесс формирования предметных результатов организованным, а не стихийным. Мы можем сказать, что нам удалось изменить уровень сформированности предметных результатов у младших школьников с ОВЗ. Таким образом, поставленные задачи реализованы, цель исследовательской работы достигнута. Сформулированная в начале исследования гипотеза:

обучение младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературного чтения будет проходить эффективнее, если учитель:

- знает теоретические основы применения технологии дифференцированного обучения на уроках в начальной школе;

- учитывает психолого-педагогические особенности обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

- систематически использует технологию дифференцированного обучения- подтвердилась.

Исследование представляет для нас интерес, и будет продолжено в нашей дальней деятельности.

Наше исследование нашло свое подтверждение, но о значительных результатах можно будет судить только тогда, когда будет предоставлено больше времени на реализацию плана по формированию предметных результатов у младших школьников с ОВЗ на уроках литературного чтения, посредством технологии дифференцированного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников литературному чтению. – М.,2007. - 321с. - Текст: непосредственный

2. Акимова, М.К., Козлова, В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002. - 219с. - Текст: непосредственный

3. Богданова, Т.Г., Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004. - 176с. - Текст: непосредственный

4. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7. – С. 7-13. - Текст: непосредственный

5. Бутузов, И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 200. - 253с. - Текст: непосредственный

6. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение литературному чтению школьников с ОВЗ I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г. - 231с. - Текст: непосредственный

7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология – М., 2012 - 376с. - Текст: непосредственный

8. Гальперин, П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. - №5 - 317с. - Текст: непосредственный

9. Гладких, В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза., 2015. - 243с. - Текст: непосредственный

10. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 2010 - 264с. - Текст: непосредственный

11. Дощицина, З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 2006. - 189с. - Текст: непосредственный

12. Еремеева, В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31. - Текст: непосредственный

13. Занков, Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 2007. - 243с. - Текст: непосредственный

14. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 2009. - 178с. - Текст: непосредственный

15. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учебник для СПО / Г. М. Коджаспирова. – 4-е изд. перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 719 с. Текст: непосредственный

16. Конев, А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 2011. - 432с. - Текст: непосредственный

17. Махмутов, М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2. – С.11-39. - Текст: непосредственный

18. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И.Пидкасистый, В.А.Мижериков; под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с. Текст: непосредственный

19. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. Текст: непосредственный

20. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, Н.М. Назарова. – 2-е изд., стереотип. – М., 2002.-317 с. Текст: непосредственный.

21. Суворова, Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11- С. 17-36 - Текст: непосредственный

1. Суворова, Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1. – С. 23-41. - Текст: непосредственный

2. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,2000 - 327с. - Текст: непосредственный

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд. Перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с. – Текст: непосредственный

4. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 [Электронный ресурс]: Режим доступа: URL:http://www.consultant.ru/document/cons

5. Шабалина, З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 2016 №6 – С. 17-27. - Текст: непосредственный

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 5

Таблица 1. «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на начальном этапе исследования»

№	Обучающийся	Отметка, за работу	Вывод
1.	Лёша М.	2	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
2.	Вика М.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
3.	Элина В.	4	Средний уровень сформированности предметных результатов
4.	Ангелина Ч.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
5.	Алина Б.	5	Высокий уровень сформированности предметных результатов
6.	Паша В.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
7.	Андрей Б.	2	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
8.	Никита М.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов

Приложение 15

Таблица 2 «Уровень сформированности предметных результатов на уроках литературного чтения у младших школьников 2 класса МБОУ Журавлёвская СОШ №17 на заключительном этапе исследования»

№	Обучающийся	Отметка, за работу	Вывод
1.	Лёша М.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
2.	Вика М.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
3.	Элина В.	4	Средний уровень сформированности предметных результатов
4.	Ангелина Ч.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
5.	Алина Б.	5	Высокий уровень сформированности предметных результатов
6.	Паша В.	4	Средний уровень сформированности предметных результатов
7.	Андрей Б.	3	Низкий уровень сформированоости предметных результатов
8.	Никита М.	4	Средний уровень сформированности предметных результатов