Технология проблемно-диалогового обучения как фактор развития исторического мышления и творческой активности учащихся.

Муниципальное казённое образовательное

учреждение Заводская СОШ

«Технология проблемно-диалогового обучения как фактор развития исторического мышления и творческой активности учащихся»

учитель первой

квалификационной категории:

Трощенко Антонина Анатольевна

Калач - 2015

Оглавление:

Стр.: 1. 1.Введение. Цели и задачи концепции. 3

2.Особенности технологии проблемно – диалогового обучения. 4

3.Характеристика центральных компонентов технологии. 4-9

4.Применение на уроках проблемного диалога

интерактивных приёмов. 9-10

5.Результаты использования технологии проблемно – диалогового

обучения на уроках истории и обществознания. 11

6.Используемая литература и электронные ресурсы. 12

«Человек глубоко постигает лишь то,

до чего додумывается сам». Сократ

Введение.

Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской и творческой деятельности. Так умение учиться становится существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Именно это требование к системе образование выдвигает сегодня ФГОС.

Однако мне как работающему учителю в своей педагогической практике приходится сталкиваться с рядом противоречий. Объем содержания учебного материала, в частности по истории, постоянно растет, что не всегда соответствует возможностям урока. Требование объема знаний также не всегда соответствует возможностям учащихся. Еще одно противоречие – между едиными требованиями к уровню подготовки учащихся и индивидуальными потребностями. Общим результатом этих противоречий является падение интереса учащихся к изучаемому предмету. А ведь интерес при обучении любому предмету является движущей силой, обеспечивающей высокое качество знаний, усвоение необходимых умений и навыков, развитие творческих способностей.

Цель моей работы - поиск деятельностных технологий, способствующих развитию учебных и социальных компетентностей учащихся. Одним из путей решения этой проблемы я вижу в применении технологии проблемно-диалогового обучения, которая позволяет разнообразить формы и средства обучения, повышает творческую активность учащихся и расширяет уровень исторического мышления учеников, создает условия для активной собственной познавательной деятельности учащихся.

Особенности технологии проблемно-диалогового обучения

Технология проблемно-диалогового обучения выросла не на пустом месте, она имеет мощные корни. С уверенностью можно определить

проблемный диалог в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения школе. Автором технологии является педагог-новатор

Е. Л. Мельникова, которая сущность нового подхода в обучении видит в организации учебных занятий в виде диалога, в ходе которого под руководством учителя создаются проблемные ситуации и организуется самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению.

Технология даёт возможность учителю создать условия, для того чтобы ученик сам добывал знания, учился самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. Творческая учебная деятельность обеспечивает более качественное усвоение знаний, даёт ярко выраженный развивающий эффект. Всё это позволяет обучать ребёнка в режиме деятельностного подхода, что соответствует требованиям стандартов нового поколения. Это побудило меня к более подробному изучению технологии проблемного обучения и использование ее в преподавании истории и обществознании.

Характеристика центральных компонентов технологии.

Проблемно-диалогическое обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

Урок с применением технологии проблемного диалога провожу с учетом четырёх педагогических действий:

• создание проблемной ситуации учителем и формулирование проблемы (темы) учениками;

• актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения проблемы (диалог учителя и учеников);

• поиск решения проблемы (диалог учителя и учеников, продуктивные задания к тексту, иллюстрациям, в ходе которых происходит открытие учениками нового знания);

• выражение решения проблемы учениками, применение нового знания (продуктивные задания).

Особое внимание на уроке отвожу процессу создания проблемной ситуации. В технологии проблемно-диалогического обучения можно выделить две группы проблемных ситуаций: «с удивлением» и «с затруднением».

Ситуацию « с удивлением» можно создать с помощью приёмов:

1)одновременное предъявление классу противоречивых фактов, взаимоисключающих теорий, мнений. Например: « Князь Владимир Святославович начал свое правление с убийства своего брата Ярополка. Жизнь его была полна многочисленных преступлений и грехов. Но в памяти народной он остался Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью канонизирован».

2)прием противоречия между житейским, то есть ограниченным и даже ошибочным представлением учеников и научным фактом. Например, в теме «Александр Невский - великий русский князь»: первым шагом обнажается житейское представление вопросом «Почему Александра Невского считают великим русским полководцем?» Учащиеся отвечают, что Александр Невский яростно боролся против иноземных врагов – шведских и немецких рыцарей. Вторым шагом предъявляется научный факт - сообщение о том, что Александр Невский, одержав блестящую победу над западными захватчиками, не оказывал сопротивления татаро-монголам и даже оказывал им содействие в подавлении восстания зависимого русского населения.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. Например, при изучении темы «Финикийские мореплаватели предлагаю задание: расшифровать запись: «Дрвн фнк».

На этапе постановки учебной проблемы и поиска решения, использую один из трёх основных методов:

• побуждающий диалог. Он состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. Например, при изучении темы «Архитектура XIV-XVI вв.» (История России,6 кл,) предлагаю учащимся рассмотреть слайды (изображения древнерусских крестово-купольных храмов) и определить архитектурный стиль. Задание выполняется успешно. Затем показываю слайды с изображением строений в шатровом стиле и задаю аналогичный вопрос. Далее с помощью реплик добиваюсь осознания противоречивости фактов: «Вы смогли определить стиль? В чем затруднение? Какой же возникает вопрос? Значит, какая сегодня тема урока?» Фиксирую тему на доске.

• подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово на этапе постановки проблемы приводят класс к формулированию темы урока, а на этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

• сообщения темы с мотивирующим приемом. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов.

Первый прием («яркое пятно») заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» я использую сказки, легенды, притчи, иллюстрации, стихотворение, загадки, случаи из культуры и повседневной жизни, просмотр современных фрагментов из современных кинофильмов и мультфильмов. Например, на уроке обществознания в 9 классе

«Голосование, выборы, референдум» в качестве «яркого пятна» использовала стихотворение:

«Зачем на местные - то выборы ходить?

Как будто там крутые претенденты

И могут они что-то изменить.

Зависит всё в стране от президента.

И что изменится, когда в глухой деревне,

Где коровы бледные мычат,

Вдруг вместо бывшей Марьи Алексеевны

Все выберут Ивана Ильича?»

На основе этого стихотворения прошу определить тему урока.

Второй прием («актуальность») состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого. «Говорят, что в Ледовом побоище (1242 год, битва на Чудском озере) никто не кричал “Ура!”, а в Куликовской битве (1380 год) “Ура!” раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?»

Поставив учебную задачу, я перехожу к следующему этапу – организации поиска решений. Именно на этом этапе происходит совместное открытие знаний. В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Свою задачу вижу в организации выдвижения и проверки гипотез.

Диалог начинаю с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), затем перехожу к проверке («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжаю подсказкой к решающей гипотезе. С одобрением принимаю все, даже самые абсурдные версии. Таким образом, это самая занимательная часть урока. Далее побуждаю учащихся репликами: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать? Как мы должны изучать тему, чтобы ответить на проблемный вопрос? Предложите план наших действий». Если не срабатывает ситуация побуждения, подсказка, то план действий в готовом виде предлагает учитель. Формулируется и план изучения содержания темы. Планируя проблемно-диалогический урок, я всегда имею в виду варианты выдвижения гипотез, рассчитанные на разные уровни готовности класса, на уровни учебных возможностей.

Особый интерес у учащихся вызывает процесс проверки гипотез. Для поиска решения учебной проблемы я предлагаю задания по извлечению новых знаний в соответствии с планом из текста учебника, дополнительного материала; организую его понимание. На уроках истории для проверки гипотез использую различные методы и приемы. Одним из них является изучение исторических документов. С помощью анализа документа и умением извлекать из него необходимую информацию, учащиеся могут проверить ту или иную гипотезу. Для работы в классе необходимо подбирать исторические документы, учитывая возраст и познавательные возможности учащихся, а также уровень подготовленности.

Немаловажную роль на уроках истории в проверке гипотез играет анализ исторических карт. Например, сравнивая карты «Русские княжества в XII – начале XIII в.» и «Образование Русского централизованного государства», учащиеся выясняют, почему в начале XIII века местоположение Москвы не было выгодным, и она не стала центром объединения русских земель. Их ответ может быть примерно таким: «Конец XII – начало XIII в. характеризуется феодальной раздробленностью, в результате чего объединение оказалось невозможным. Кроме того, в это время Москва находилась е в центре, а на окраине русских земель, основные пути сообщения шли в стороне от нее». Стараюсь использовать различные формы работы: индивидуальную, групповую, парную. Завершаю работу обобщающей беседой. Ответы фиксируем в виде тезисов, рисунков-символов, таблиц, схем, кластеров, характеристики художественных образов – оформляем «рабочие записи».

Обеспечив открытие знания любыми приемлемыми методами, перехожу к следующему этапу учебного занятия - продуктивному воспроизведению знаний в форме устных или письменных заданий. Для этого использую задания, требующие анализа, обобщения, синтеза. Часто предлагаю - творческие образные. Например, после изучения темы «Законы Хаммурапи», ученикам предложила составить перечень советов людям, берущим кредиты, написать письмо современному рабовладельцу.

Таким образом, на проблемно - диалогическом уроке я сначала побуждающим или подводящим диалогом помогаю ученикам поставить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирую их создать продукт и представить его классу. Значит, технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний. На таком уроке при введении материала школьники думают, анализируют, рассуждают, т.е. усваивают новое знание творчески. В итоге проблемный урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей , воспитание активной личности.

Применение на уроках проблемного диалога интерактивных приёмов.

Подготовка к проблемно-диалоговым урокам является для меня творческим процессом, в ходе которого я нахожусь в постоянном поиске наиболее эффективных методов и приёмов введения новых знаний, подбором определённых сочетаний заданий, приёмов, вопросов.

Я использую проблемно-диалогическое обучение в сочетании с интерактивными приёмами. Для меня, учителя – практика, данные приёмы просто находка, так как это огромнейший ресурс формирования ключевых компетенций.

Возможность подобной комбинации приёмов и методов для меня очевидна: 1)интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения;2) информация усваивается не в пассивном режиме, а в активном, с использованием проблемных ситуаций.

В своей практике использую разные интерактивные приемы или их комбинацией. Я составила специальную библиотеку приёмов. Их применение на уроке зависит от уровня подготовленности класса, от умения работать в интерактивном режиме.

Применение в практике интерактивных методов помогает мне, во-первых, сделать процесс обучения более осмысленным, логически завершённым, эмоционально положительно окрашенным, и как следствие – более эффективным, во-вторых, позволяет развивать у учащихся такие качества личности как волю, активность, доброжелательность, умение доказывать своё мнение и принимать мнение других. Результаты проведенных уроков в рамках интерактивных технологий позволили не только разнообразить формы урока, но и результаты усвоенного материала оказались значительно лучше. Учащиеся проявляют большой интерес к подобным формам работы.

Результаты использования технологии проблемного диалога на уроках истории и обществознания.

Технология проблемного диалога результативна. Она обеспечивает качественное усвоение материала. В становлении познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Обобщая работу по использованию проблемно - диалогической технологии на уроках истории и обществознания, могу сделать вывод, что отношение детей к изучаемым предметам изменилось в лучшую сторону:

 для основной части учащихся характерно положительное отношение к предмету;

 у многих появилась положительная реакция не только на новый материал, но и на способ решения новой задачи;

 на уроке формируется благоприятный психологический климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя на уроке;

 наблюдается рост познавательного интереса, желание участвовать не только в школьных олимпиадах, но и различных конкурсах.

Мои ученики - победители олимпиад и конференций: Зацепилова А. (11 кл) призер муниципального этапа и участник областного этапа всероссийской олимпиады школьников по обществознанию (2013г) ; Борискина О. (10 кл.) - участник-победитель межрайонной конференции «Школьная исследовательская инициатива» (2013); Заикина Е.(11 кл) участник - победительVI Молодёжного инновационного форума Воронежской области(2014);участие во Всероссийской дистанционной олимпиады «Летописец» по истории(2013г): Митусов Н.( 6кл.)- 3 место, Зацепилова А.(10 кл)- 1 место, Приходченко А.(10кл) – 2 место, Ляхова А.(10 кл)-3место; участие во Всероссийской дистанционной олимпиаде «Фгост-тест»(2014 г.) по истории: Кирьянко Д., Трощенко С., Ясырева Е.(6кл)-победители, по обществознанию: Букреева М.(7кл)-победитель,( общее участие-25 человек); участие во Всероссийской дистанционной олимпиаде «Олимпус» по истории и обществознанию (2014 г)-18 учащихся.

 повысился креативный потенциал учащихся;

 положительная динамика учебных достижений. Качество знаний учащихся возросло от 52% (2012 г.) до 70% (2014 г.). Ежегодно увеличивается количество учащихся, принимающие участие в ЕГЭ и качество баллов, полученных при сдаче экзаменов по истории – средний балл 65-70 и обществознанию – 60-80 (2012 -2014 гг.).

 успешная социализация выпускников.

Благодаря подобной комбинации технологий, стало возможным создать условия, позволяющие научить учащихся самостоятельно достигать поставленных целей, сотрудничать в процессе обучения с другими учащимися и учителем, выдвигать гипотезы, самостоятельно проводить исследования и делать умозаключения, аргументировать свои суждения.

Конечно, возможны и другие способы использования проблемно-диалогического обучения в комплексе с другими технологиями. Но связано это должно быть с творческим потенциалом и предпочтениями самого педагога. Самое главное важно понять, что смысл нового образовательного подхода состоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве учителя и учеников, работающих с использованием новых технологий обучения.

Используемая литература.

Вяземский, Е. Е., Стрелова, О. Ю. Теория и методика преподавания

истории: учебник для вузов / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – М.:

Владос, – 2003.

Газизов Г. М. Использование методов интерактивного обучения

как фактор успешного овладения учащимися компетенциями / Г. М. Газизова // Труды МЭЛИ: электронный журнал. – 2008. – №7.

Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора.

Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность : Пособие для

учителя / А. А. Гин. – М.: ВИТА-ПРЕСС, – 2009.

Короткова М. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. - М., 2003г.

Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003г.

Кулевич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок //Воронеж. 2006

Мельникова Е.Л. «Проблемный урок или как открывать знания с учениками», Москва, АПК и ПРО, 2002

Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. // Образовательные технологии. Сборник материалов. М., Баласс, 2008.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998г.

Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. Учитель-2000, №1

Электронные ресурсы.

http://festival.1september.ru/articles/592602/

http://www.centrobrrostov.ru

pdo-mel.ru – сайт автора проблемного диалога Е.Л. Мельниковой

http://www.school2100.ru

http://nachalka1-4.ucoz.ru.