Тема: ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО ЗВУКАМИ С НЕРУССКИМИ ОБУЩАЮЩИМИСЯ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В 1 КЛАССЕ

Бюджетное профессиональное образовательное учреждение Орловской области

«МЕЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КАФЕДРА ОБЩИХ ГУМАНИТАРНЫХ И ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

ПРОЕКТ

Тема: ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО ЗВУКАМИ С НЕРУССКИМИ ОБУЩАЮЩИМИСЯ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В 1 КЛАССЕ

Учебная дисциплина: ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕ РОДНОМУ

Выполнила: ЕРЕМИНА ЕЛЕНА ДМИТРИЕВНА

студентки 42 группы

специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Руководитель: ДУДОРОВА МАРИНА МИХАЙЛОВНА

с. Плещеево, 2020

Содержание

Введение 3

Глава 1. Особенности работы с учащимися-инофонами и учащимися- билингвистами 5

1.2 Методы, формы и приёмы работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте 7

Глава 2. Методические рекомендации по организации работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте в 1 классе 18

2.1 Упражнения и задания, используемые на уроках обучения грамоте в 1 классе 18

Фонетическое лото 18

Игровое поле 18

Хороший сигнал 18

Самый внимательный 19

Смотри и говори 20

Смотри, слушай и показывай 20

Веер звуков 21

Корзинка 21

Заключение 22

Список литературы: 24

Приложение А 25

Введение

Современные миграционные процессы в России приводят к тому, что в русскоязычной среде проживает все больше некоренного населения. Дети мигрантов, как правило, не теряют родной язык, который выполняет функции языка семейного общения, общения в диаспоре, но в условиях социализации в русскоязычной среде вынуждены изучать русский язык.

Современная полиэтническая школа – это новый тип обычной российской школы, в которой нерусскоязычные дети без знания русского языка обучаются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, поступая не только в первый, но и в другие, старшие, классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки. Инофон – носитель иностранного языка и соответствующей картины мира. Классы, в составе которых обучаются не менее 20% инофонов, принадлежащих различным национальностям, культурам и языкам, можно признавать полиэтническими классами – классами, в которых в единых образовательных условиях оказываются дети – носители русского языка и русской культуры и дети, не владеющие либо владеющие на бытовом уровне русским языком и имеющие слабое представление о русской культуре. Для всех без исключения инофонов русский язык – это язык обучения, т.е. язык, на котором осуществляется образовательный процесс: язык общения учителя с одноклассниками, язык учебников. Полиязычность школьного контингента создает для учителя ряд трудностей. Образовательный стандарт, программа, методика, средства и язык обучения ориентированы исключительно на носителя русского языка (мы не имеем в виду национальные школы для учащихся с родным нерусским и русским неродным языком). Невладение русским языком (или владение на начальном уровне) препятствует обучению нерусскоязычных детей в школе, поскольку обучение ведется фактически на языке, иностранном для части контингента учащихся современной полиэтнической школы. Работая с полиэтническим контингентом, учитель начальных классов решает задачу выравнивания и развития учеников-инофонов с целью их социализации, создает на уроках в начальной школе условия, благоприятные для выражения ребенком своей языковой индивидуальности и реализации творческих способностей, которые необходимы для развития познавательного интереса.

Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное педагогическое профессиональное образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учитель - учебник- ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, это более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают вопросы: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».

Цель проекта: Познакомиться с методикой организации работы со звуками с нерусскими обручающимися на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Задачи проекта:

-провести анализ литературы по проблеме исследования;

-познакомиться с методами, формами и приемами работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте;

- разработка методических рекомендаций по организации работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Предмет проекта: организации работы со звуками с нерусскими обручающимися на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Объект проекта: организация уроков обучения грамоте с нерусскими детьми.

Теоретические основы работы учителя с не русскоязычными обучающимися на уроках обучения грамоте

Глава 1. Особенности работы с учащимися-инофонами и учащимися- билингвистами

Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы: учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. К тому же в школе они еще изучают и иностранный язык. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, так как дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.

Важнейшей практической задачей для педагогов становится создание системы курсов русского языка и лингвокраеведения для мигрантов, усиливается актуальность проблемы межкультурного диалога. Возникает необходимость в специальной методической поддержке учителей школ, работающих с семьями мигрантов, в создании индивидуальных программ изучения русского языка.

Важно понимать, что русский язык является для учеников не только средством общения, но и средством получения знаний, орудием мышления, инструментом познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения русского языка задачей учителя становится языковое воспитание – формирование не только языковой, но и коммуникативной компетентности.

На начальном этапе работы с нерусскими детьми отводится особое значение такому разделу, как фонетика и орфоэпия. Он включает в себя следующее:

Фонетика как раздел лингвистики. Звук как единица языка. Система согласных и гласных звуков, изменение звуков в речевом потоке. Элементы фонетической транскрипции. Слог. Ударение. Основные выразительные средства фонетики.

Орфоэпия как раздел лингвистики. Основные правила нормативного произношения и ударения. Осознание смыслоразличительной функции звука в слове. Различение ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и мягких согласных. Проведение фонетического разбора слова.

Правильное произношение слов в соответствии с нормами литературного языка. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения орфоэпических норм. Применение фонетико-орфоэпических норм в собственной речевой практике. Наблюдение за использованием выразительных средств фонетики в художественной речи.

При работе в данном разделе следует учитывать использование возможности родного языка, сопоставив фонетическую систему русского и родного языков по наличию гласных и согласных звуков и их характеристикам.

Обратить внимание на особенности произношения:

- шипящих и Ц;

- мягких сонорных и заднеязычных;

- сочетаний ЧТ, ЧН, ЖД и др.

Акцент на слова и формы с подвижным и разноместным ударением (рекА-рекИ/р.п./-рЕки/мн.ч./; зАмок-замОк).

Учитель должен корректировать произношение и ударение при чтении вслух и работать над преодолением акцента, возникающего под влиянием звуковой системы родного языка [3].

1.2 Методы, формы и приёмы работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте

Обучение грамоте в 1 классе в многонациональном классе строится в основном так же, как и в классе выравнивания (классе развития, по терминологии математиков Л.В. Кузнецова, С.В. Суворова и лингвометодиста М.М. Разумовской).

Дети из классов выравнивания и из классов с многонациональным составом плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Особую трудность для них представляют категория рода, категория одушевлённости\неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения. И по окончании основной школы эти дети «выравнивают» свои знания и умения в том случае, если учитель русского языка владеет методикой русского языка как неродного и уделяет этим детям особое внимание.

В качестве результатов обучения нерусских детей учитель русского языка видит в первую очередь практические достижения — умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Коммуникативный метод в работе по развитию речи, выдвигая на первый план анализ условий и задач общения, реализуется в различного рода ситуативных упражнениях, основанных на учете факта зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации.

Методика обучения неродному (второму) языку должна разрабатываться таким образом, чтобы приоритетной считалась цель — обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

• учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей этапы разные) начинают предъявляться одни и те же;

• работая с полиэтническим составом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

• принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;

• принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам;

• принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании);

• принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагностики или наблюдения за речью учащегося.

В методике преподавания русского языка для русскоязычных школьников используется принцип от общего к частному, т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.

Рассмотрим некоторые методические приемы работы, которые можно использовать, как на уроке, так и во время проведения дополнительных занятиях с инофонами.

Лексическая работа для детей-инофонов является наиболее значимой, т.к. ограниченный словарный запас приводит к возникновению трудностей на всех учебных предметах. Но лексическая работа и так является неотъемлемой частью учебного процесса на всех без исключения предметах в начальной школе. 1 класс – Букварь - натуральная или предметная наглядность при выделении звука, постоянный лексический анализ слов.

Интересной формой работы являются загадки с любым лексическим наполнением в исполнении детей, например: «Я серого цвета. Я пушистая, умею мяукать. Люблю ловить мышей и пить молоко». То есть в загадке нужно отгадать человека, зверя, игрушку и пр. по описанию размера и цвета, того, что он умеет делать, что он любит. Как и любой ребенок 7-9 лет учащиеся-мигранты лучше усваивают лексические и грамматические явления, если работа сопровождается соматическими, кинестетическими ощущениями (увидеть что-то конкретное, почувствовать, услышать, подержать в руках).

Например, уже в 3 четверти в 1 классе в тексте букваря встречается слово «поземка», обнаруживается, что учащиеся с трудом представляют себе, что это такое. Объясняя инофонам значение данного слова, можно даже выйти на улицу и наглядно убедиться: «поземка» – то, что летит по земле. Значит, это слово можно отнести к такой тематической группе слов, как: снег, зима. Получается, что «поземка» - мелкий снежок, который ветер несет по земле» [5].

В работе с детьми всегда важна ориентация на успех, при работе с инофонами это особенно актуально, так как такие дети чаще других оказываются в ситуации «незнания и непонимания». Показать значимость того, в чем они разбираются лучше других детей, необходимо каждому из учеников. Например, на уроке литературного чтения или русского языка при изучении темы «Правописание гласных после шипящих» работаем над загадкой:

«Он пузатый, но не жирный,

В тюбетеечке всегда,

Молчаливый, очень смирный,

Не выходит никуда.

Но как только он напьется,

Забирается на печь

И ворчит, шумит, плюется –

Уж от ссор не уберечь.

Корень слова дан Китаем,

Ну а суффикс русский, знаем»

(Чайник)

Ребенок – таджик (заранее подготовленный) рассказывает о происхождении и лексическом значении слова «тюбетейка», показывая при этом фотографии своей семьи и объясняя, почему они все носят тюбетейки.

«Утром рано два барана

Застучали в ворота:

Тра-та-та! Тра-та-та!

Открывайте ворота.»

С таких речевых разминок начинается большинство уроков обучения грамоте и литературного чтения в начальных классах. Упражнения для развития артикуляционной базы: скороговорки, чистоговорки, потешки, заучивание стихотворений, словарные игры, работа с иллюстрациями. Это не только повышает уровень работоспособности детей, но и развивает навыки восприятия русской речи на слух, помогает улучшать произношение и вырабатывать навыки беглого проговаривания словосочетаний и предложения, облегчает запоминание лексико-грамматического материала.

Большую помощь учащимся-инофонам оказывают словари, причем важно научить ребенка работать не только с толковым словарем, где он может найти лексическое значение незнакомого для него слова. Важна и работа со словарями синонимов, антонимов, словарями иностранных слов и грамматическими словарями [2].

Не секрет, что одной из ярко выраженных трудностей в освоении языка является понятие категории рода. Ошибка в роде существительного проявляется в выборе системы окончаний, часто дети изменяют формы прилагательных и глаголов, трудность представляет и употребление местоимений он, она, оно. «Мне мама подарил» или «Она каждый слово повторил», «Я уже выучил эту стихотворению». Для успешного овладения данным умением ребенка активно включаем в проигрывание коммуникативных ситуаций, инсценировку (на уроках обучения грамоте, литературного чтения, часто на классных часах). Эту работу можно проводить и на внеурочной деятельности. Основной принцип – от речевого опыта к правилу. Когда речевой образец не просто заучивается, а происходит естественное овладение в ходе повторения различных коммуникативных ситуаций.

Ряд типичных ошибок, совершаемых учениками-инофонами:

а) фонетические нарушения: отсутствие мягких согласных, звуков «щ», «ы» (неправильное произношение слов с этими звуками вызывает появление так называемого акцента), неправильная постановка ударения в словах;

б) грамматические ошибки: чаще всего связаны с неправильным согласованием имен существительных и имен прилагательных, трудность в определении рода имени существительного, особенно оканчивающегося на мягкий знак (конь, день, мать и т. п.), ошибки в выборе слов в речи детей-мигрантов (например слов «должен», «может», «нужно»). Например, при выполнении лексико-грамматического теста нужно было правильно выбрать ответ из трех вариантов:

Урок окончен. Вы … идти. хотите, должен, можете

Уже поздно. Я … идти. должны, должна, хочет

Ребенок-инофон строит предложения:

Урок окончен. Вы должен идти.

Уже поздно. Я хочет идти;

в) орфографические ошибки: написание слов по схеме «пишу, как слышу». Например, «симйа» (семья), «канешна» (конечно), «памагайэт» (помогает) и т. п.;

г) лексические ошибки: связаны с ограниченным объемом словарного запаса ученика-мигранта (незнание названий профессий, черт характера человека). Следовательно, при работе учителей начальных классов с учениками-инофонами должна планомерно вестись работа для ликвидации вышеперечисленных ошибок с использованием языкового материала учебников на уроках и во внеурочной деятельности. Каждый учитель должен стремиться создать условия для успешности своих учеников, тем более, если в его классе обучаются дети мигрантов [6].

В начальной школе, не только при работе с инофонами, включается в процесс изучения языка подвижные игры, игры с мячом, физкультминутки, песни. Это важная возрастная особенность детей начальных классов, игры позволяют создать ситуации, когда ребенок не может сидеть и «отмалчиваться». Широко используются в практике работы настольно-печатные игры (типа лото, домино, путеводителей), эмоционально-мимические, пальчиковые, магнитные, не только на уроках, но и во внеурочной деятельности.

Обязательными на уроке являются групповые, коллективные, хоровые формы работы, которые помогают ребенку проявить свои способности, когда изучаемый язык органично вливается в учебную деятельность и сопровождает её совершенно естественным образом. Ребенок может почувствовать себя раскованно, свободно, радостно, когда он испытывает положительные эмоции. И не только на уроке русского языка и математики, но и на уроке технологии, изо или окружающего мира, ученик достаточно часто может вызвать и одобрение учителя, и уважение сверстников. В прошлом учебном году именно такой вид работы позволил одному из моих учащихся одержать свою первую победу: выучить названия палитры цветов, до этого момента все цвета у него были «красный».

Начиная с 1 класса, а особенно во 2-4 классах при обучении детей-инофонов необходимо активное использование правил-инструкций (алгоритмов). Такому ребенку, как впрочем, и многим русскоязычным детям, в силу возрастных особенностей сложно удержать в памяти сразу несколько действий, которые необходимо выполнить в определенной последовательности [9].

Работа с детьми-инофонами в общеобразовательной школе, на наш взгляд, может включать три направления. Человек формируется как личность в определенной системе общественных отношений (в том числе и национальных), усваивая принятые в обществе нормы и правила, которые определяют в дальнейшем его линию поведения и поступки. Человек имеет относительную социальную самостоятельность, взаимодействует с окружающей средой, активно участвует в преобразовании жизни общества.

Поэтому первое направление – это социальная адаптация таких учащихся, их участие в культурных, спортивных мероприятиях класса, школы; активное посещение ими занятий по внеурочной деятельности, кружков на базе школы.

Второе направление – создание дополнительного методического материала для преодоления типичных ошибок учеников-инофонов, обучающихся в начальной школе в рамках того УМК, по которому занимается класс.

В пояснительной записке к программе по русскому языку УМК «Перспективная начальная школа» М. Н. Каленчук, Н. А. Чураковой, О. В. Малаховской, Т. А. Байковой, Н. М. Лавровой указывается, что с каждым годом в классах растет процент учащихся, для которых русский язык является вторым, а не первым языком, на котором они говорят. Не учитывать этого в структуре материала учебника – значит не только игнорировать важнейшую проблему адаптации этой части класса к доминирующей языковой среде, но и искусственно тормозить языковое развитие русскоговорящей части класса

Поэтому в учебниках УМК «Перспективная начальная школа» с 1-го класса ведется развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения, которое достигается путем использования в «Азбуке» следующих приемов [1]:

1) наращивания, суть которого заключается в постепенном увеличении количества звуков в слове, что приводит к изменению исходных слов и образованию новых:

ша – груша – грушка – грушевый (сок);

бы – был – были – былина – былинный;

пе – пей – репей – репейник;

2) реконструирование слов – сопоставление слов в минимальных парах, отличающихся друг от друга одной фонемой:

тон – трон, дело – тело, Лена – лента;

день – тень, дело – тело, том – лом, нора – нота;

3) прием последовательного выделения каждого звука в слове;

4) звуковой анализ слов, заданных рисунком и схемой;

5) соотнесение отличительных признаков выделенных звуков с их смыслоразличительной функцией в минимальных паpах сравниваемых слов:

мыл – мил, Нил – ныл;

6) слоговое и орфоэпическое прочтение звуковой и буквенной схем слов:

ус – усы – усЫ – усатый – усАтый;

сыр – сыро – сЫро – сырОй – сЫрость – отсырЕл;

7) дифференцировка звуков на основе работы по звукобуквенным схемам, чтение слогов, слов и текстов.

Различению и правильному произношению звуков помогают многочисленные скороговорки, которые встречаются практически на каждом уроке обучения грамоте:

Сема и Саня Удят сома с усАми.

Раисе дарят Ирисы, а Ларисе – ирИс.

Речевые разминки, упражнения для развития артикуляционной базы – скороговорки, чистоговорки, потешки, заучивание коротких стихотворений, словарные игры, работа с иллюстрациями – развивают навыки восприятия русской речи на слух, помогают улучшать произношение и вырабатывать навыки беглого проговаривания словосочетаний и предложений, облегчают запоминание лексико-грамматического материала [8].

Как правило, в тюркских языках (за исключением чувашского) ударение падает на последний слог, и его фиксированный характер исключает необходимость оттенять ударяемый звук какими-то дополнительными средствами. Следовательно, у детей-инофонов появляются ошибки в произношении слов, в акцентах, логических ударениях.

На уроках обучения грамоте и русского языка в комплекте «Перспективная начальная школа» заложено:

1) чтение слов в таких цепочках реализуется сразу на двух уровнях:

а) слоговом нараспев;

б) оpфоэпическом, т. е. с учетом ударения;

2) громкое проговаривание способствует формированию внутренних артикуляторных

схем, является основой для формирования внутренней речи;

3) систематически идет работа с односложными словами: сила ударения и его интенсивность, превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения:

дОм – домА,

стОл – столЫ;

4) делается акцент на формообразование (формы ед. и мн. ч.)

5) ударение различает значение слова:

стрЕлки – стрелкИ.

Большую помощь учащимся-инофонам оказывают словари, причем важно научить ребенка работать не только с толковым словарем, где он может найти лексическое значение незнакомого для него слова, но и со словарями синонимов, антонимов, орфоэпическим словарем. Обогащение словарного запаса происходит через работу с целой системой словарей, входящих в УМК «Перспективная начальная школа». Во 2-м классе – 5 словарей, в 3–4-х классах – 7 словарей.

Третье направление – использование разных форм и способов взаимодействия между русскоговорящими детьми и детьми-инофонами. В условиях полиэтнического класса необходимо использовать активизирующие коллективные формы обучения: работу в парах (пары: ребенок-инофон и ребенок – носитель языка), в группах. При работе в группе увеличивается объем речевой деятельности. Ребята предварительно обсуждают ответы, проговаривают их. Это помогает двуязычному ученику преодолеть боязнь допустить ошибку, позволяет почувствовать себя увереннее на уроке.

Детям-инофонам значительно чаще, чем другим учащимся класса, требуется демонстрация правильного образца, желательно в письменном виде, т.к. именно восприятие устной речи для них бывает затруднительно. Например, в 3 классе дети впервые знакомятся с решением составных уравнений, используя памятку-алгоритм, процесс формирования навыка проходит гораздо быстрее и успешнее [7].

Таким образом, индивидуальная работа с учащимися-инофонами подразумевает:

Индивидуализацию и дифференциацию учебной работы с учетом типичных затруднений детей из семей мигрантов.

Организацию дополнительных индивидуальных или групповых занятий с детьми-инофонами.

Помощь тем детям, которые испытывают трудности в использовании устной речи. Опережающее развитие устной речи и использование наглядных образцов для обогащания и развития активного лексического словаря.

Учет собственных индивидуально-психологических особенностей ребёнка (мышление, память, темп работы) и его учебных возможностей.

Глава 2. Методические рекомендации по организации работы с нерусскими детьми на уроках обучения грамоте в 1 классе 2.1 Упражнения и задания, используемые на уроках обучения грамоте в 1 классе

На начальном этапе обучения РКИ много внимания уделяется фонетике. Процесс овладения русским языком, как известно, начинается с постановки произношения.

Фонетические упражнения и игры не требуют продолжительной предварительной подготовки, не занимают много времени и помогают эффективно отработать и автоматизировать навыки произношения.

Фонетическое лото

Преподаватель подготавливает жетоны со слогами и игровые поля, похожие на карточки для игры в классическое лото (или бинго). Каждое игровое поле должно содержать предлагаемые для отработки слоги. Желательно, чтобы количество слогов было одинаковым по горизонтали и вертикали.

Игровое поле (для отработки португалоязычным студентам предлагались свистящие и шипящие согласные):

Преподаватель (или один из сильных студентов, если группа разноуровневая) достает по одному жетону и зачитывает слоги.

Студенты зачеркивают клетки с ними на игровом поле.

Выигрывает участник, первым заполнивший все клетки по горизонтали или вертикали (в любом из рядов игрового поля).

Объяснение правил игры, как правило, не вызывает затруднений: студенты хорошо понимают их в процессе демонстрации.

Хороший сигнал

Классический вариант игры называется «Испорченный телефон», но мне больше нравится название «Хороший сигнал», подсказанное студентами.

Оно подчеркивает, что цель игры – передать слово (или фразу) по цепочке без искажений и, кроме того, как правило, понятно для обучающихся.

Студенты садятся на стулья, расставленные полукругом, или становятся в шеренгу (порядковые номера распределяются методом жеребьевки).

Преподаватель показывает карточку с изображением предмета / слово или фразу, напечатанные на карточке, сидящему с краю или стоящему ближе всех студенту.

От первого участника до последнего слово или фраза должны быть переданы без искажений (фонетически и интонационно правильно).

Если студенты справились с этой задачей, значит, в группе «хороший сигнал».

Если «сигнал» оказался плохим, по окончании игры стоит провести анализ того, как слово или фраза менялись от участника к участнику, в какой момент игры была допущена ошибка, с чем она может быть связана.

Самый внимательный

При помощи этого упражнения можно отрабатывать звуки, которые вызывают затруднения у студентов, например, б / п, о / у (у говорящих на арабском языке); с / ш, з / ж (у говорящих на португальском языке); ь / и в словах типа «площадь» – «площади»; звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные и т.д.

Нужно заранее договориться со студентами об условном сигнале, например, если они услышат «б» в названных слоге или слове, они должны хлопнуть в ладоши один раз, а если «п» – два раза.

Условные сигналы не обязательно должны быть звуковыми. В качестве такового можно использовать, например, разноцветные листочки (красный для «б», желтый для «п»). Это даже более удобно, потому что позволяет преподавателю сразу оценить, кто из студентов хорошо справляется с заданием, а кто испытывает затруднения с отрабатываемыми звуками.

Преподаватель называет слоги или слова, студенты хлопают в ладоши или показывают листок определенного цвета. Ведущим может быть один из сильных студентов с хорошим произношением.

Смотри и говори

Для этого упражнения понадобятся карточки с буквами.

Преподаватель (или один из сильных студентов) показывает обучающимся карточки, студенты называют получившийся слог.

Более сложный вариант игры – «Смотри, слушай и говори». Преподаватель показывает карточку с буквой, например, «с», и называет гласные звуки – «о», «ё», «э», «е» и т.д. Задача студентов – правильно произнести слоги: «со», «сё», «сэ», «се».

Смотри, слушай и показывай

Я люблю использовать это упражнение на начальном этапе, потому что оно позволяет связать звуковой облик слова с буквенным, задействовать и слуховую, и зрительную, и моторную память студентов.

На доске записаны слоги или слова, предлагаемые обучающимся для отработки.

Один из студентов выходит и показывает произносимые преподавателем вразнобой слоги (слова), другие следят за правильностью выполнения задания. Поскольку слоги или слова зачитываются не по порядку, к доске можно пригласить нескольких студентов.

Упражнение завершается диктантом (написанное на доске следует на это время закрыть). Очень важно, чтобы студенты повторяли за преподавателем произносимые слоги (слова) и во время показа, и во время диктанта.

Когда диктант написан, доску опять можно открыть и попросить студентов проверить себя или устроить

Веер звуков

Упражнение предназначено для отработки нескольких близких по артикуляции звуков, например, «с», «з», «ш», «щ», «ж», «ц».

Преподаватель заранее заготавливает шаблоны для веера звуков – сложенные «гармошкой» чистые листы бумаги.

Студенты сами под руководством преподавателя пишут на страницах такой «гармошки» отрабатываемые звуки; правильность заполнения веера необходимо будет проверить.

Часто обучающиеся используют разноцветные фломастеры, текстовыделители: это добавляет индивидуальности в их «веера» и некоторым из них позволяет лучше запомнить слоги или слова.

Преподаватель читает слоги или слова с отрабатываемыми звуками, студенты находят в своих «гармошках» соответствующую букву.

Я обычно прошу студентов сохранить «гармошки», объясняя, что мы еще будем их использовать на занятиях, взаимопроверку.

Корзинка

К проведению этой игры необходимо приготовиться заранее: написать на самоклеящихся листа, распечатать и наклеить, распределив по всей аудитории, слова с отрабатываемыми звуками.

Студентам предлагается заполнить две «корзинки», настоящие (небольшие коробки, корзинки) или импровизированные (листы бумаги А4), собирая в них расклеенные слова по определенному принципу.

Например, отрабатывается правило редукции «о» без ударения. Тогда «корзинок» будет две: в одну из них нужно будет собирать слова, в которых пишется и произносится «о», а в другую слова, в которых пишется «о», но произносится «а».

Слова могут быть такими: «вода», «радио», «осень», «кресло», «телефон» и т.д.

Большую группу можно поделить на команды. Выигрывает команда, которая первой правильно собрала все слова в свою «корзинку».

Фонетические упражнения могут и должны быть интересными, динамичными – игровыми.

Заключение

В начальной школе в период обучения грамоте работа над основными фонетическими понятиями также, как и в дошкольном образовании, продолжается на практическом уровне. Умения детей расширяются, совершенствуются. В начальной школе дети должны научиться на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, выделять в слове нужный согласный и правильно произносить его в изолированном виде, определять место ударения в слове, сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух; производить фонетико-графический разбор слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв. Ученики осваивают произносительную культуру: учатся отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения, правильно ставить в словах ударение, различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние, соблюдать литературные нормы произношения согласных перед [э] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных

В формировании звукопроизношения главным становится развитие слухового восприятия, укрепление и развитие артикуляционного аппарата. Для коррекции звукопроизношения с детьми проводятся игры на коррекцию дыхания и развития голоса, игры на развитие слухового внимания, дифференциацию звуков. Для этого педагог использует в содержании занятий по развитию речи, ознакомлению с окружающей действительностью, на музыкальных занятиях чистоговорки, скороговорки, потешки, песни, рассказы, стихотворения, включающие различные звукоподражания на определенные группы звуков

Таким образом, наиболее эффективным способом овладения произносительными нормами в полиэтнических классах следует считать подражание образцовой речи учителя.

Особую значимость в формировании и развитии орфоэпических умений и навыков приобретает применение системы имитационной упражнений, составленной с учетом допускаемых учащимися произносительных ошибок и аномалий, о причинах, появления которых известный ученый Н. С. Трубецкой писал «Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через «фонологическое сито нашего родного языка». Следовательно, упражнения по коррекции у нерусских учащихся слухо-произносительных аномалий должно проводится систематически. При этом важно следить за тем, чтобы школьники учились правильно произносить звуки не только в изолированной позиции, но в и потоке речи.

Список литературы:

1. Каленчук М. Л., Чуракова Н. А., Малаховская О. В. Программа по русскому языку УМК «Перспективная начальная школа». М.: Академкнига/Учебник, 2011. С. 289

2. Кумукова Ф. К. Освоение русского языка детьми-инофонами в условиях школы с полиэтническим составом // Сибирский учитель. 2012. № 3. С. 102–105.

3. Гузеев В. В., Остапенко А. А. Методические основы обучения детей-инофонов младшего школьного возраста письму на неродном русском языке // Педагогические технологии. 2013. № 1. С. 103–111.

4. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Изд-во Аспект Пресс – М., 2000 – С.300

5. Хамраева Е. А. Современный урок русского языка в поликультурной образовательной среде // Читаем вместе. 2014. № 4. С. 40–42.

6. Харенкова А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов // Проблемы современного образования.2013. № 2. С. 164–171.

7. Хамраева Е. А. Современный урок русского языка в поликультурной образовательной среде // Читаем вместе. 2014.№ 4. С. 40–42.

8. Статья по русскому языку №1/Электронный ресурс/Режим доступаhttps://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2014/03/29/formy-i-priemy-raboty-na-urokakh-russkogo-yazyka-pri

9. Бесплатная электронная библиотека/Электронный ресурс/Режим доступаhttp://metodichka.x-pdf.ru/15kulturologiya/126767-2-metodicheskie-rekomendacii-russkomu-yaziku-kak-nerodnomu-dlya-obuchayuschihsya-obrazovatelnih-doshkolnih-uchrezhdeniy-poliet.php

Приложение А

Открытый урок "Завтрак полезен или нет"

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ЗАДАНИЙ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

Также вас может заинтересовать

Тематическое планирование спецкурса "Развитие речевого этикета"

Урок развития речи . Изложение "Как раньше взрослели".

Односоставные предложения

Интегрированный урок по русскому языку и окружающему миру. Обобщение знаний об именах существительных и именах прилагательных. Знакомство с планетами Солнечной Системы.

Урок русского языка для 2 класса по программе "Классическая школа