Тема «Современные подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в школе»

МУ «Каменское УНО»

МОУ «Каменская ОСШ №3»

конкурсная работа

Тема «Современные подходы к организации

воспитательно-образовательного процесса в школе»

Секция 2 «Районное методическое объединение заместителей директоров по ВР и организаторов детского досуга, педагогов-психологов, социальных педагогов и логопедов»

Автор работы:

Мельник Ирина Викторовна

Заместитель директора по ВР

без категории

2019

Анкета участника форума методических идей

Подтверждаю согласие на участие в форуме

Подтверждаю правильность изложенной в анкете информации.

_________________________________________________ ________________________

ФИО Подпись

«___» __________________201_ года

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..4

Глава 1. Теоретические основы учебно-воспитательного процесса………….5

1.1 Понятие процесса воспитания………………………………………………..5

1.2 Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс………………………………………………………….9

Глава 2. Мониторинг воспитательного процесса в школе…...………………11

2.1 Организация воспитательного процесса…………………………………..11

2.2 Современные подходы к организации воспитательной работы в школе..12

Заключение ………………………………………………………………………21

Список использованных информационных источников……………………...22

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Процесс воспитания является неотъемлемой частью педагогического процесса, и требует к себе особого внимания. В связи с быстрым развитием науки и техники, также актуальна потребность в разработке и введении в воспитательный процесс современных подходов и методов, которые бы соответствовали современным требованиям общества. Современные подходы к организации процесса обучения нашли широкое отражение в научной литературе, но в то же время этот вопрос требует постоянного внимания, глубокого изучения, а также разработки новых подходов и методик, отвечающих современным требованиям общества. Изучение и применение современных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в школе способствует проектированию плана воспитательной работы школы.

Объектом исследования в данной работе является воспитательный процесс.

Предмет исследования подходы к организации воспитательного процесса в школе.

Цель работы: обосновать содержание современных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса и определить способы реализации данных подходов на практике.

Задачи: раскрыть сущность понятия «подход» в воспитательном

процессе;

охарактеризовать современные подходы к организации воспитательного процесса

разработать план воспитательной работы школы на основании современных подходов.

Методы исследования: анализ предмета и проблемы исследования на

основе изучения психолого-педагогической литературы, анализ передового педагогического опыта, систематизация и обобщение; наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1 Понятие процесса воспитания

Воспитание как общественное явление носит объективно закономерный характер; его ход и результаты не могут произвольно определяться людьми, а обусловлены социальными условиями, в которых вступают в жизнь подрастающие поколения. Вместе с тем педагоги не могут оставаться равнодушными к результатам воспитания, и поэтому, организуя воспитательный процесс, они выдвигают те или иные цели и задачи, подчиняя набор используемых воспитательных средств их достижению.

А. С. Макаренко говорил: «...педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель...

Воспитание сегодня понимают как:

передачу социального опыта и мировой культуры;

воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

создание условий для развития личности воспитанника, т. е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Наиболее распространенное понятие: воспитание – это всестороннее активное, целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемого в процессе обучения, формирования и развития личности.

Результатом данного воздействия должна стать воспитанность человека. Воспитанность представлена, считает Е.И.Фокин, устойчивой системой ценностного мира личности, которая определяет всю совокупность социальных отношений последней. Ценностный мир личности – это содержание ее культуры, базой которой является нравственность. Над ней надстраиваются культура общения, эстетическая культура, культура быта, физическая культура и др. В России всегда считалось, что главная жизненная ценность – это воспитанность. Не случайно, в образованном человеке, прежде всего, видели интеллигентность – синтез воспитанности и эрудиции. Однако в последние годы XX века российская школа, сделав ставку на обучение, разорвала единство процессов воспитания и обучения и как результат – резкое падение нравов в обществе, кризис нравственных отношений. На сегодня модернизация российского образования предполагает восстановления целостности процесса воспитания и обучения. Целью воспитания является: формирование нравственности личности, становления ее активной жизненной позиции, формирование психологических качеств в контексте гармонично и всесторонне развитой личности. В научный обиход, в официальные документы все более прочно входит понятие «пожизненное воспитание», которое включает необходимость человека заниматься самовоспитанием, совершенствованием всю свою жизнь. Под самовоспитанием понимают систематическую и сознательную деятельность человека, направленную на саморазвитие и формирование своей культурной базы.

«Никто не становится хорошим человеком случайно» – писал древний ученый, философ Платон. В то же время воспитание – это та категория, которая обладает определенной степенью непредсказуемости. В подтверждении этому приведем в пример юмористический рассказ Б.Шоу, в котором он описывает, как беременная молодая леди ежедневно ходила в музей любоваться картиной с изображением красивого, мужественного всадника, мечтая, что ее будущий сын будет похож на него. Однако, родившись, сын больше походил во всем на лошадь всадника.

Воспитание представляет собой не разовую акцию, а устойчивую систему. Под системой воспитания понимают совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной культуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа. Современный «социальный заказ» представлен в требованиях к молодому поколению: инициативность, открытость, ответственность, коммуникабельность, предприимчивость и др.

Качество воспитания во многом зависит от личности самого педагога и его веры в ребенка (ученика). Если значимость личности педагога в процессе воспитания ни у кого не вызывает сомнения (это педагогическая аксиома), то вопрос веры в педагогической практике нередко остается «за кадром» педагогического процесса. В народной пословице говорятся: «вера умирает последней» и это не случайно. В подтверждение значимости веры родителей, учителей в собственных детей (учеников) приведем результаты одного классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. Суть его состояла в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я – концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно давал ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности. Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность Я-концепции в нашу тему воспитания. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит в основу воспитания формирование будущего комплекса неполноценности.

Движущимися силами воспитания являются противоречия:

противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новым, который ориентирован на достижение все более высоких потребностей (коротко это можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу»);

противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (коротко это можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу»).

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Содержание и закономерности воспитания. Содержание воспитания – это система качеств и свойств личности, ставшая предметом воспитания: совокупность устойчивых убеждений, знаний, систем норм, правил поведения, навыков и умений деятельности и отношений с людьми. По направленности – это нравственное, интеллектуальное, эстетическое, физическое, трудовое. Все эти направления взаимосвязаны, важно представлять их единство и не потерять, не снизить ценность каждого из них, последствия от этого могут быть самыми плачевными.

Теоретические исследования и педагогический опыт позволяют выделить ряд закономерностей в воспитательном процессе. Закономерности воспитания выступают факторами и условиями продуктивного воспитательного взаимодействия и воздействия на объект воспитания.

Отношение сотрудничества в воспитательном взаимодействии прямо пропорционально эффективности процесса воспитания. Отношения сотрудничества должны быть устойчивыми и постоянными.

Соответствие цели и организации воспитательного процесса – естественный фактор эффективности воспитания. Дисбаланс цели и организации воспитательного акта дает прямо противоположные результаты.

Воспитание связано с реалиями жизни. Однако, если жизненная практика чревата проблемами, важно воспитание таких свойств личности, которые помогли бы противостоять мерзостям жизни, бороться против них и не вступать с ними в компромисс.

Продуктивность воспитательных воздействий зависит от соответствия субъективных и объективных факторов и условий воспитания.

Обоюдная нацеленность субъектов воспитания на интенсивное формирование воспитуемых качеств и заряженность воспитуемого на самовоспитание – одно из необходимых условий эффективного воспитания.

Единство воспитания и обучения – еще одна закономерность педагогического процесса. Взаимосвязь воспитания и обучения настолько очевидна, что она воспринималась долгое время как аксиома. В девяностых годах XX века у нас в России произошел разрыв этих отношений. Государственные учебные заведения сделали ставку на обучение. Распались все школьные детские организации, были аннулированы должности воспитателей (либо они существовали формально), снизилась воспитательная роль классных руководителей (кураторов). Воспитанием должны были заниматься родители и досуговые клубы, кружки (количество которых резко сократилось). Сегодня мы с опозданием признали свою стратегическую ошибку в педагогике. Выпущены указы об усилении роли воспитательной работы в образовательных организациях всех уровней. Чтобы не повторить данной ошибки в будущем, важно еще раз определиться в главном: воспитание неразрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношений между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающееся обучение.

Воспитание определяется качеством воспитательного воздействия – совокупностью участвующих в нем психологических свойств воспитуемой личности: интеллектом, чувственно-эмоциональной сферой, волей, характером, направленностью личности, способностями и т.д.

Воспитание эффективно при условии, если задействованы сенсорная, психомоторная и вербальная и невербальная сферы личности.

Воспитание зависит в значительной мере от характера взаимодействия воспитуемых в коллективе.

Обобщая, можно констатировать, что сложность, многоаспектность и многофакторность процесса воспитания свидетельствует о наличии безграничности закономерностей, вытекающих из фундаментальных принципов воспитания. Теория и практика воспитания постоянно обогащается. В связи с этим предполагается «открытость» педагогического знания о человеке в процессе его воспитания, появление новых аспектов содержания воспитания и становление новых воспитательных традиций, основанных на тех или иных закономерностях.

1.2 Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс

Единство процессов обучения и воспитания не означает, что они не имеют своих специфических особенностей. Известно, что А. С. Макаренко писал: «Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания».

Охарактеризовать эти отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе, прежде всего, бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания не возможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр. Вот почему при сравнении этих процессов надо обязательно опираться на весьма важный методологический принцип выделения доминирующих функций обучения и воспитания.

Если сравнить основные функции процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания – в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Соответственно имеют свои доминирующие характеристики задачи и содержание этих процессов. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых.

В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.

Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.

Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.

Процессы обучения и воспитания ведет к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационых факторов обучения.

ГЛАВА 2. МОНИТОРИНГ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

2.1 Организация воспитательного процесса

В современных условиях наблюдается заметное усиление внимания государственных органов к воспитанию детей и молодежи. Позитивное отношение государства к политике в области воспитания подрастающего поколения выразилось в принятии целого ряда нормативно-правовых документов: Постановление Правительства Приднестровской Молдавской Республики №228 от 08.10.2013г. "Об утверждении Стратегии государственной молодежной политики Приднестровской Молдавской Республики на 2014-2020 годы"; Государственная программа гражданско-патриотического воспитания «Мы - народ Приднестровья»; Закон «О государственной молодежной политике» приднестровской молдавской республики №408-3-III (саз 04-17) от 21.04.2004г.; Концепция развития государственной молодежной политики Приднестровской Молдавской Республики на 2018-2022 годы и др. В значительной мере эти документы определяют стратегию и тактику управления воспитательными процессами в системе общего образования в целом и конкретного образовательного учреждения в частности.

Современное общество ставит перед школой задачи по становлению индивидуальной личности, способной к самостоятельному решению поставленных перед ним задач; обладающей высоким уровнем профессиональной подготовки; по формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества.

Современное обучение должно развивать в учениках творческие способности, обогащать его духовно-нравственное развитие личности.

Таким образом, современное общество сегодня нуждается не в стандартной личности, а в индивидуальности.

Современный подход к обучению имеет своей целью: становление индивидуальной личности, добросовестного гражданина, человека, и главное, способного самостоятельно и быстро решать возникшие проблемы. Создавая программу воспитания и модель выпускника школы, нужно использовать рекомендации, которые даны в докладе ЮНЕСКО «В новое тысячелетие», где говорится, что школа призвана воспитывать учащихся – будущих выпускников так, чтобы:

-научить их учиться;

-научить жить;

- научить жить вместе;

-научить работать и зарабатывать.

Система воспитания в школе результативна, если строится на основе:

- концепции воспитательной системы школы, района, республики;

- современных принципов воспитания;

- учёта индивидуальных особенностей учащихся;

- учёта возрастных особенностей учащихся класса;

- учёта особенностей контингента родителей учащихся школы;

- компетентности людей, ответственных за процесс воспитания.

2.2 Современные подходы к организации воспитательной работы в школе и их классификация

Подход – это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педа­гогической деятельности.

В научной литературе понятие «подход» понимается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения; управления и преобразования воспитательной практики, выступающие качестве главного инструмента мыследеятельности;

2) принципы как исходные положения или главные пра­вила осуществления педагогической деятельности; оказывающие существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации воспитательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности;

3) методы и приемы построения образовательного процесса, которые в наи­большей степени соответствуют избираемой ориентации.

Первая составляющая любого подхода — понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже зо делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важно учитывать педагогу при попытке использования нового подхода в своей работе. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном — «деятельность», в коммуникативном — «коммуникация».

Вторая составляющая подхода — это принципы. В философии, педагогике и других отраслях научного знания существуют разные определения принципа. Его называют и основополагающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его понимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следует подчеркнуть исключительно важную роль принципов в воспитательной деятельности. В своей совокупности они образуют педагогическое кредо педагога и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации образовательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в педагогической работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

Классификация подходов к образовательной деятельности, в том числе и воспитательной, прошедших достаточно широкую апробацию в практике отечественного образования, так и совсем недавно оказавшихся в арсенале современных педагогов.

Акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина). Акмеология (от греч. акте — вершина) — наука, изучающая развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины в развитии как природного существа (индивида), личности и субъекта деятельности (главным образом профессиональной). На основе акме- ологического подхода возможно изучение жизненных обстоятельств и условий, способствующих на каждой возрастной ступени, выходу на те или иные вершины, типичные для данного возраста. Акмеологический подход позволяет намечать пути педагогической компенсации не достигнутого на предыдущем отрезке жизненного пути оптимума развития, а также проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой. Для аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это — сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему «как жить». Однако, ценности имеют и личностные проявления — ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Амбивалентный подход (Л. И. Новикова) предполагает рассмотрение педагогических явлений и процессов на основе учета их на первый взгляд исключающих, противоречащих друг другу сторон. Например, амбивалентный подход применим при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции. Как правило, педагогам свойственно абсолютизировать какую-то одну из дуальных характеристик: в школе должен быть только порядок, а хаос — это уже негативная характеристика; если свободное воспитание, то уже никакого принуждения. Если развитие индивидуальности, то вне коллектива. Подобный подход не только не соответствует реальности, но значительно обедняет смыслы и содержание педагогической деятельности.

Антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, М. Р. Битянова, В. Б. Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, В. И. Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия». Одна из основных идей антропологического подхода — ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, а понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Педагогическая антропология, как подчеркивает М. Р. Битянова, дает общие принципы понимания образования:

— образование — это специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей полноте;

— образование — это универсальная форма самосовершенствования на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;

— образование — это социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческих качеств на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения. В сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я. А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX века. К. Д. Ушинским в его педагогической антропологии. В XX веке в антропологическую интерпретацию воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности О. Больнов.

Возрастной подход позволяет рассматривать процесс обучения в контексте физиологических, психических, социальных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее развитие. Они связаны с достижением определенного уровня биологического созревания, с ситуациями морально-нравственного и ценностно-смыслового выбора; со становлением самосознания и необходимостью профессионального и жизненного самоопределения и т. д. Возрастной подход способствует пониманию проблем образования, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения.

Герменевтический подход (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М. М. Бахтин).

Герменевтика — древнее библейское учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов. В рамках этого подхода деятельность педагога осуществляется на основе глубинного понимания, проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний ребенка (воспитанника). Решающую роль здесь играет обращение не столько к педагогическим фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения. Более подробное обоснование и описание герменевтического подхода применительно к современным педагогическим теориям можно найти в работах И. Д. Демаковой и Л. М. Лузиной.

Деятельностный подход разработан А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в рамках культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского. Теория деятельности представляет собой систему методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, где основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии. С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, а А. Н. Леонтьев раскрыл общность строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность была представлена как совокупность действий, направленных на достижение целей. Таким образом, деятельностный подход дает понимание личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности. В русле этого подхода личность рассматривается в качестве производной от системы деятельности человека. Ядро личности, ее глубинная характеристика кроются в сфере мотивов и потребностей человека в их соотношении с целями (личностный смысл). Мотивы, потребности, личностные смыслы могут возникать, преобразовываться, осознаваться в процессе совместной деятельности. Личность познается в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе.

Индивидуальный подход основан на учете особенностей участников образовательного процесса. Это необходимое условие эффективности обучения, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного учащегося.

Культурологический подход (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное — взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание — это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

Личностный подход (А. В. Мудрик) предполагает рассмотрение ребенка как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений. Задачей педагога становится помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении. В системе коллективного воспитания личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, необходимость создания в нем гуманистических отношений, благодаря которым учащиеся осознают себя личностью и учатся видеть и уважать личность в других людях.

Парадигмальный подход использует для объяснения многообразия педагогической реальности общенаучное понятие «парадигма» (от греч. paradeigma — пример, образец) в качестве рамочного мыслительного или деятельностного образца, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической (познавательной) или онтологической (бытийной) модели. Так, образование может рассматриваться современными учеными в русле технократической, гуманитарной парадигмы и парадигмы традиции (подход предложен И. А. Колесниковой); в системе «знаниевой» и «личностно-ориентированной» парадигм; в парадигмальных границах «школы учебы», «школы труда», «школы творчества» (подход предложен Г. Б. Корнетовым и М. В. Богуславским).

Психотерапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефановская). Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перерабатывать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости: арт-терапия и ее разновидности — музыкотерапия, танцевальная терапия; психодрама (социодрама) — специально организованная групповая форма решения жизненных проблем, тренинги личностного роста, общения и др.

Системный подход (тесно связан по смыслу с комплексным подходом), который ориентирует на условия и способы работы с системными объектами, обеспечивающие целостность влияния предполагает рассматривать объект как сложное образование, не сводимое к сумме составляющих его частей и имеющее иерархическую структуру. Системное рассмотрение предполагает выделение структурных компонентов, их функций, установление функционально-иерархических связей, определение системообразующего фактора, анализ внешних связей. Используется при анализе и построении систем воспитания, воспитательного процесса.

Синергетический подход (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. И. Аршинов). Синергетика — теория самоорганизации, связанная с именами Г. Хаккена и А. И. Пригожина. Положения синергетики используются для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся воспитательные системы. Синергетический подход позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных; предсказуемых и стихийных; упорядоченных и хаотичных. Синергетический подход основан на использовании свойств нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации.

Социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения. Социализирующий подход к воспитанию уделяет специальное внимание организации воспитательных функций основных институтов социализации — семье, школе, сообществу сверстников. Воспитание понимается как процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта. Отношения с внешней средой, специально педагогически организованные, по сути своей — всегда общественные и поэтому «напрямую выводят школьников в жизнь».

Средовой подход (Ю. С. Мануйлов) ориентирует педагогов на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды. Этот подход предусматривает систему действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного процесса. В рамках подхода под средой подразумевают все, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность. Специфическими составными единицами внутришкольной и внешкольной среды являются «ниши» (статичная единица) и «стихия» (динамичная единица). Стихия — это сила, которая увлекает индивидов, управляет теми, кто попал в поле ее действия, программируя их поведение (социальное движение, информационный поток, общественное настроение). Для педагога смысл изучения стихий и овладения ими заключен в понимании механизмов их власти над учащимися. Изучая и проектируя стихии, можно повышать эффективность образовательного процесса с помощью изменения характеристик среды. Ниша — определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности (любимый уголок природы, дружеская компания, творческая студия). Ниши, локальные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш, можно прогнозировать и планировать процессы, связанные с развитием личности.

Формирующий подход (И. 3. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. М. Филонов). Сторонников этого подхода отличает безграничная убежденность в там, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного педагогического воздействия словом, примером, делом. «Формирование» понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием педагога. Формирующее воздействие должно «разбудить» духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности. Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления образовательного процесса: каждое педагогическое воздействие предполагает определенный отклик ребенка (словом, действием, поступком). Для педагога в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа развития, традиционные формы педагогической работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой «формирующей» воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Целостный подход ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта. Например, в отечественной педагогической теории и практике с 1970-х гг. широко используется целостный подход к развитию личности.

Личностно-ориентированный подход (И. С. Якиманская). В основе организации личностно-ориентированного подхода к обучению И. С. Якиманской лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного и регламентированного процесса к индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Это существенно меняет функцию обучения: помощь каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Результат личностно-ориентированного обучения зависит не только от организации, но в большей степени от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование образовательного процесса гибким и многофакторным, что позволяет сформировать умение планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты, самостоятельно приобретать и творчески использовать знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, принимать ответственность за свои решения, строить отношения сотрудничества с другими. Особую роль И. С. Якиманская отводит качеству взаимодействия учителя и учащегося, описывая это взаимодействие как творческий обмен опытом и знаниями. В качестве главного метода работы на уроке И. С. Якиманская выделяет рефлексию, направленную на выявление не того, что ученик сделал, а на то, как он это делал.

Теория развивающего обучения. Описывая имеющееся многообразие подходов к реализации педагогической деятельности, мы должны обратиться к пониманию развивающего обучения, представленному в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Развитие ребенка реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, во взаимодействии со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новая психическая функция станет собственным приращением после ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Теория развивающего обучения разработана в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского. В рамках этой теории понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме постоянного диалогового и дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем. В. В. Давыдов, развивая идеи Л. С. Выготского, подчеркивал, что обучение должно способствовать развитию познавательных способностей, выработке знания и понимания себя, способности контролировать процесс усвоения знаний, критически оценивать собственные и чужие действия, аргументировать свою позицию, склонность к дискуссионным способам поиска ответа. Смыслообразующим фактором явяляется обучение на высоком уровне трудности. Такое обучение осуществляется в совместной, коллективно- распределенной учебной деятельности учителя и ученика, где педагог направляет мыслительную поисковую активность.

Системно-деятельностный подход. В 1985 г. было введено понятие системно-деятельностного подхода, как попытки объединить идеи развивающего обучения, представленные в трудах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, М. Н. Скаткина, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия и др. В контексте системнодеятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир — человек». Системно-деятельностный подход исходит из положения о том, что способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность при содействии и помощи педагога (переход из актуальной зоны развития в зону ближайшего развития и превращение ее в новую, расширенную зону актуального развития). Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в виде универсальных учебных действий, которые создают возможности для самостоятельного успешного усвоения знаний, умений и компетентностей, включая умение учиться. Универсальные учебные действия включают в себя в первую очередь познавательные (общеучебные, логические и знаковосимволические), личностные (ценностно-смысловое самоопределение), регулятивные (целеполагание, планирование, контроль, оценка, прогнозирование) и коммуникативные компетенции.

Компетентностный подход. Суть компетентностного подхода можно представить последовательностью: профессиональные/учебные функции — профессиональные/учебные действия — компетенции — образовательные результаты. Компетентностный подход предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих той или иной профессиональной подготовке. В соответствии с идеями Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней и В. Д. Шадрикова при разработке государственного стандарта высшего образования нового поколения предполагается использование компетентностной модели выпускника, которая включает следующие группы компетенций:

1) социально-личностные,

2) экономические и организационно-управленческие,

3) общенаучные,

4) общепрофессиональные, специальные.

Компетентностный подход к воспитанию акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность приобретение опыта жизненного самоопределения и успешной социализации.

Завершая обзор подходов к организации образовательной деятельности, можно констатировать, что в педагогической среде силен методологический плюрализм как отражение полипарадигмальности психологопедагогической науки, при этом образовательная практика ориентирована на получение проверяемых и диагностируемых образовательных результатов, описываемых в виде компетенций.

Применение современных подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в школе способствует проектированию плана воспитательной работы школы.(приложение 1)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высшей ценностью любого общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей и дарований, совершенствовании личных качеств является не только главнейшей целью, но и непременным условием государства.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально меняются.

Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины.

Всеобщее обязательное среднее образование означает повышение ответственности работников школы и родителей за судьбы тех учеников, которые различным причинам становятся педагогически запущенными. Именно такие школьники наиболее податливы антиобщественным влияниям, и это чаще всего служит причиной совершения ими правонарушений.

Гуманизм, оптимизм, интенсификация гармонического развития личности, максимальное использование воспитательных возможностей социальной среды, детских объединений, опережающее развитие положительных качеств в борьбе с отрицательными все это составляет общую стратегию воспитания и перевоспитания.

Методика перевоспитания предполагает создание и накопление социально ценного жизненного опыта путем включения трудного подростка социально ценную деятельность, в систему ответственных зависимостей в коллективе сверстников, других социально здоровых объединениях детей и взрослых.

Деятельность есть главный инструмент перестройки духовного мира личности, коллектив главное воспитательное средство в руках педагога.

Из данной работы можно сделать вывод, что современные подходы в воспитании играют важную роль в системе образования. Современное образование должно обеспечивать единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативно-правовые документы

1. Постановление Правительства Приднестровской Молдавской Республики №228 от 08.10.2013г. "Об утверждении Стратегии государственной молодежной политики Приднестровской Молдавской Республики на 2014-2020 годы";

2. Закон «О государственной молодежной политике» приднестровской молдавской республики №408-3-III (САЗ 04-17) от 21.04.2004г.

3. Государственная программа гражданско-патриотического воспитания «Мы - народ Приднестровья»;

4. Концепция развития государственной молодежной политики Приднестровской Молдавской Республики на 2018-2022 годы

Список использованной литературы

1. Байбородова, Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л.В. Байбородова. – М.: Просвещение, 2014.

2. Воспитательный процесс. - М.: Красико-Принт, 2013

3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011.

4. Головнева, Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н.Ф. Головнева // Педагогика. – 2007. – № 10.

5. Кондаков, А.М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / А.М. Кондаков // Педагогика. – 2008. – № 9.

6. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитательной работы: учебное пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ»; «Феникс», 2010.

7. Плахова, Т.В. Настольная книга классного руководителя. Реализация воспитательной компоненты ФГОС: методическое пособие / Т.В. Плахова. – Волгоград: Учитель, 2014.

8. Сибирцова Г.Н Настольная книга заместителя директора школы по воспитательной работе: Опыт; Рекомендации; Документы Изд. 4-е, перераб., доп. Серия: Сердце отдаю детям.

9. Справочник заместителя директора по воспитательной работе / Сост. Л.В. Голубева, Г.П. Попова. – Волгоград: Учитель, 2013.

Электронные ресурсы

1. https://www.tinlib.ru/psihologija/teorija_i_metodika_vospitanija_konspekt_lekcii/p2.php

2. https://www.bestreferat.ru/referat-137686.html

3. http://fpsliga.ru/referaty_po_psixologii/kursovaya_rabota_vospitatelnye_sistemy_i.html

Приложение № 1

Проект

Плана воспитательной работы

МОУ «Каменская ОСШ №3» на 2018-2019 учебный год

Цель воспитательной работы: создание условий для достижения учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей, создание условий для многогранного развития и социализации каждого учащегося и воспитанника.

Основные задачи:

1. Развитие общей культуры школьников через традиционные мероприятия школы, выявление и работа с одаренными детьми.

2. Выявление и развитие творческих способностей, обучающихся путем создания творческой атмосферы через организацию кружков, спортивных секций; совместной творческой деятельности учителей, учеников и родителей.

3. Создание условий, направленных на формирование нравственной культуры, их гражданской позиции, расширение кругозора, интеллектуальное развитие, на улучшение усвоения учебного материала.

4. Повышение социальной активности учащихся, их самостоятельности и ответственности в организации жизни детского коллектива и социума.

5. Пропаганда здорового образа жизни, профилактика безнадзорности и правонарушений, социально-опасных явлений.

6. Создавать условия для активного и полезного взаимодействия школы и семьи по вопросам воспитания учащихся.

Практические задачи:

1. Выстраивание системы воспитательной работы согласно основным положениям Стратегии развития воспитания в Приднестровской Молдавской республике

2. Формировать у детей уважение к своей семье, обществу, государству, к духовно-нравственным ценностям, к национальному, культурному и историческому наследию;

3. Организовать работу, направленную на популяризацию традиционных нравственных и семейных ценностей; создать условия для сохранения и поддержки этнических культурных традиций, народного творчества;

4. Формировать у учащихся ответственное отношение к своему здоровью и потребность в здоровом образе жизни; прививать культуру безопасной жизнедеятельности, организовать работу по профилактике вредных привычек;

5. Способствовать развитию у ребенка экологической культуры, бережного отношения к природе; развивать у детей стремление беречь и охранять природу;

6. Вести работу, направленную на профилактику правонарушений и безнадзорности, социально-опасных явлений на основе развития сотрудничества с социальными партнерами, обеспечения межведомственного взаимодействия, совершенствования форм и методов сопровождения несовершеннолетних;

7. Воспитывать у детей уважение к труду, людям труда, трудовым достижениям; содействовать профессиональному самоопределению учащихся;

8. Продолжить работу по приобщению детей к социально-значимой деятельности, создать условия для воспитания у учащихся активной жизненной позиции и ответственности;

Методологическую базу воспитательной системы

составляют следующие подходы:

Системный подход. Сущность подхода заключается в системном видении педагогических явлений и процессов, в различении отдельных компонентов системы и установлении между ними связей, в оценке результатов их взаимодействия и построении связей с другими внешними системами.

Личностно ориентированный подход. Сущность подхода заключается в методологической ориентации педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности. Этот подход связан с устремлением педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъективных качеств.

Средовой подход предполагает использование окружающей социальной среды, ее культурных и социальных объектов для гармоничного развития личности ребенка и воспитания гражданственности.

Рефлексивный подход позволяет использовать приемы рефлексии для формирования у ребенка потребности осуществлять самооценку своих отношений, результатов деятельности путем сравнения этих оценок с оценками окружающих людей, а также для дальнейшего корректирования собственной позиции.

Основные принципы организации воспитания

Принцип гуманизма предполагает отношение к личности ученика как к самоценности и гуманистическую систему воспитания, направленную на формирование целостной личности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни.

Принцип духовности проявляется в формировании у школьника смысложизненных духовных ориентаций, интеллигентности и образа мысли российского гражданина, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали.

Принцип субъектности заключается в том, что педагог активизирует, стимулирует стремление обучаемого к саморазвитию, самосовершенствованию, содействует развитию его способности осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы.

Принцип патриотизма предполагает формирование национального сознания у молодежи как одного из основных условий жизнеспособности молодого поколения, обеспечивающего целостность России, связь между поколениями, освоение и приумножение национальной культуры во всех ее проявлениях.

Принцип демократизма основан на взаимодействии, на педагогике сотрудничества педагога и ученика, общей заботы друг о друге.

Принцип конкурентоспособности выступает как специфическая особенность в условиях демократического общества, предполагающая формирование соответствующего типа личности, способного к динамичному развитию, смене деятельности, нахождению эффективных решений в сложных условиях конкурентной борьбы во всех сферах жизнедеятельности.

Принцип толерантности предполагает наличие плюрализма мнений, терпимости к мнению других людей, учет их интересов, мыслей, культуры, образа жизни, поведения, не укладывающихся в рамки повседневного опыта, но не выходящих за нормативные требования законов.

Принцип вариативности включает различные варианты технологий и содержания воспитания, нацеленность системы воспитания на формирование вариативности мышления, умение анализировать и предполагать желаемый результат своей деятельности.

В 2018 - 2019 учебном году в условиях ГОС приоритетными направлениями в воспитательной работе являются:

Общекультурное направление: (гражданско-патриотическое воспитание, приобщение детей к культурному наследию, экологическое и правовое воспитание);

Духовно-нравственное направление: (нравственно-эстетическое воспитание, семейное воспитание);

Здоровьесбегающее направление: (физическое воспитание и формирование культуры здоровья, безопасность жизнедеятельности, профилактика суицида);

Социальное направление: (самоуправление, трудовое);

Общеинтеллектуальное направление: (популяризация научных знаний, проектная деятельность).