Россия, Нижний Новгород
СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ
Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно
Скидки до 50 % на комплекты
только до
Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой
Организационный момент
Проверка знаний
Объяснение материала
Закрепление изученного
Итоги урока
Была в сети 16.09.2023 02:09
Билялова Динара Рамильевна
Учитель начальных классов
25 лет
3 270
14 727 
Местоположение
Специализация
Варианты организации и содержания мероприятий, направленных на оптимизацию функциональности семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
Категория:
Коррекционная школа
03.11.2022 20:56
Просмотр содержимого документа
«Варианты организации и содержания мероприятий, направленных на оптимизацию функциональности семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью»
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»
УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ
На тему: Варианты организации и содержания мероприятий, направленных на оптимизацию функциональности семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
По дисциплине: Основы психокоррекции
Выполнила:
Билялова Динара Рамильевна.
Нижний Новгород – 2020 г.
Содержание
Введение 3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 5
1.1.Понятие и классификация. 5
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей. 9
1.3. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения. 12
1.4. Принципы психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей. 14
1.5. Условия, необходимые для организации психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей. 15
1.6. Функции специалистов психолого-педагогического сопровождения при оказании поддержки умственно отсталых обучающихся. 16
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 18
2. 1. Принципы и подходы к формированию рабочей программы. 18
2.2. Значимые для разработки и реализации рабочей программы характеристики. 21
2. 3. Программа воспитательной коррекционно-педагогической работы с детьми. 25
2.4. Краткая психологическая характеристика младшего школьника. 51
2.5. Характеристика ребенка, учащегося начальной коррекционной школы. 56
2.6. Рекомендации родителям по обучению детей с умственной отсталостью. 60
2.7. Рекомендации родителям при организации занятий. 62
2.8. Рекомендации родителям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья. 65
2.9. Методические рекомендации родителям. 66
Заключение 71
Список используемой литературы 73
Приложения 76
Приложение 1 76
Приложение 2 77
Приложение 3 78
В условиях модернизации системы образования РФ поднимается проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях общеобразовательной школы. Приоритетным направлением государственной политики в сфере образования является инклюзивное образование детей с ОВЗ. Государство предъявляет новые требования к школе, обучающей и воспитывающей детей с ОВЗ: коррекция нарушений и социальная адаптация, оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, что диктует создание специальных условий для включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду. Однако на сегодняшний день школа испытывает трудности по предоставлению качественных образовательных услуг детям с ОВЗ.
Обучение лиц с ОВЗ в образовательных организациях организуется по следующим видам программ:
1. Адаптированной основной образовательной программе - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I VIII видов.
2. Адаптированной образовательной программе - программа, адаптированная для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с инвалидностью), с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития социальную адаптацию указанных лиц.
Основная образовательная программа общего образования умственно отсталых обучающихся – это адаптированная основная образовательная программа, которая учитывает особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, особые образовательные потребности, обеспечивает комплексную коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Адаптированная образовательная программа для умственно отсталых обучающихся-инвалидов дополняется индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Основная адаптированная программа для умственно отсталых обучающихся направлена на формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социальноличностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Основная адаптированная программа для умственно отсталых обучающихся самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом для умственно отсталых обучающихся и с учетом примерной основной образовательной программы для умственно отсталых обучающихся.
ФГОС для умственно отсталых обучающихся позволяет дифференцированно создавать с учетом особых образовательных потребностей разных групп или отдельных умственно отсталых обучающихся два варианта адаптированной основной образовательной программы (варианты С и D), которые содержат дифференцированные требования к структуре адаптированной программы, результатам ее освоения и условиям реализации, сформулированные с учетом специфики образовательных потребностей разных групп умственно отсталых обучающихся.
Образовательная организация может на основе ФГОС для умственно отсталых обучающихся разработать в соответствии со спецификой своей уставной деятельности один или оба из предложенных вариантов адаптированных основных образовательных программ, в которых формулируются требования к содержанию образования, условиям реализации основной образовательной программы и результатам ее освоения с учетом степени выраженности нарушений в развитии и их сочетаний у обучающихся.
Определение варианта адаптированной основной образовательной программы для умственно отсталого обучающегося осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам его комплексного обследования, в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Умственная отсталость – группа различных наследственных, врожденных или рано приобретенных состояний общего психического недоразвития.
Согласно МКБ-10, умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Синонимами умственной отсталости являются такие понятия как «общее психическое недоразвитие», «психическое недоразвитие», «олигофрения».
Для кодировки диагноза умственной отсталости в МКБ-10 предложено использование раздела F7 (F70 – 79) с уточняющими после точки цифрами в зависимости от этиологии, а также наличием или отсутствием сопутствующих значительных нарушений поведения.
В большинстве классификаций в качестве основного критерия группировки умственной отсталости используется степень глубины интеллектуального дефекта. В МКБ-10 выделяется умственная отсталость легкой степени (F70), умеренная (F71), тяжелая (F72) и глубокая (F73). Выделяются также разделы F78 (другая умственная отсталость) и F79 (неуточненная умственная отсталость).
В отечественной литературе чаще всего выделялось три степени общего психического недоразвития: идиотия (глубокая умственная отсталость), имбецильность (резко выраженная и среднетяжелая умственная отсталость) и дебильность (легкая умственная отсталость). Данная классификация удобна при практическом использовании и наиболее распространена.
Важным с клинической точки зрения вариантом типологии является клинико-физиологическая классификация психического недоразвития, предложенная С.С.
Мнухиным и дополненная в дальнейшем Д.Н. Исаевым. Согласно этой классификации, умственная отсталость подразделяется на четыре формы: астеническую, атоническую, стеническую и дисфорическую.
Астеническая форма. Почти у всех больных обнаруживается неглубокая степень психического недоразвития. Дети отличаются несоответствием уровня одних психических процессов по отношению к другим, что приводит, как правило, к «западению» одних школьных навыков по отношению к другим. У этих больных отмечаются неустойчивое и легко истощающееся внимание, эмоциональная лабильность, выражающаяся в повышенной раздражительности, плаксивости и склонности к быстрой смене настроения. Дети часто неусидчивы и суетливы (вплоть до расторможенности). У большинства пациентов моторика неуклюжая, неловкая, тонкая координация движений затруднена. При астенической форме умственной отсталости недостаточен и запас пространственных представлений.
Выделяют пять вариантов астенической формы умственной отсталости:
1 основной вариант. Помимо общих клинических проявлений никаких других признаков не наблюдается;
2 брадипсихический вариант. Наряду с общими симптомами на первый план выступает замедление психических процессов, выражающееся, в первую очередь, в затруднении мышления и речи;
3 дислалический вариант, характеризующийся выраженными расстройствами речи;
4 диспрактический вариант. Характерными для данного варианта умственной отсталости являются выраженные нарушения тонкой моторики;
5 дисмнестический вариант. На первый план выступают нарушения памяти, которые заметно контрастируют с остальными психическими процессами, относительно более сохранными.
Атоническая форма. В клинике заболевания у этих пациентов, наряду с умственной отсталостью, наиболее заметна резко выраженная неспособность к психическому напряжению, что ярко проявляется в форме чрезмерной отвлекаемости, а также в нарушенной способности к сосредоточению (гипопрозексия) или практически полной неспособности к нему (апрозексия). Больные не в состоянии активно сосредоточиться на какой-либо деятельности, а объекты их внимания меняются очень быстро. Часто такие дети не реагируют на обращенную к ним речь. Недостаточность психического напряжения (собственно «атония») проявляет себя и в низкой активности этих больных, вялости, а в ряде случаев - и в полной бездеятельности; поведение их непоследовательно и несвязно, так как во многом зависит от влияния случайных внешних факторов. Характерными для этих пациентов являются повторяющиеся стереотипные простые движения или действия. Тонкая моторика развита у них плохо. У некоторых из больных можно отметить склонность к повторению одних и тех же слов, гримасничанье. Установление продуктивного контакта с такими детьми крайне затруднено. Этим больным свойственна уплощенность чувств, недостаточная отзывчивость.
Выделяют три варианта атонической формы умственной отсталости:
1 аспонтанно-апатический вариант. Отличительными признаками этих больных являются особенно заметное обеднение эмоций, снижение активности, резкое ограничение круга интересов;
2 акатизический вариант. Для таких детей характерны повышенная суетливость, склонность к постоянному двигательному беспокойству с невозможностью усидеть на месте;
3 мориоподобный вариант. У этих больных на первый план выступает приподнятое настроение, сочетающееся с двигательной расторможенностью, многоречивостью и дурашливым поведением.
Стеническая форма. Больные с этой формой умственной отсталости отличаются относительной равномерностью психического недоразвития. Эти дети эмоциональны, общительны, привязаны к родителям и товарищам. Характерным для них является плохое непосредственное запечатление наглядного и словесного материла, при этом, несмотря на меньший словарный запас, чем, например, при астенической форме умственной отсталости, такие дети и подростки гораздо лучше приспосабливаются в бытовой жизни.
Выделяют два варианта стенической формы умственной отсталости:
1 уравновешенный вариант, когда соотношение между интеллектуально-мнестической и эмоционально-волевой сферами относительно равномерно;
2 неуравновешенный вариант, когда наряду с интеллектуальным дефектом наблюдаются суетливость и эмоциональная неустойчивость.
Дисфорическая форма. Данная форма умственной отсталости характеризуется склонностью этих больных к аффективным вспышкам и агрессивному поведению, грубо расстроенным вниманием (вплоть до апрозексии), своеобразной «прилипчивостью» при общении. Дети с дисфорической формой умственной отсталости раздражительны, капризны, легко возбудимы по малейшему поводу. Часто аффективные вспышки возникают у них и без каких-либо видимых внешних воздействий, могут сопровождаться как агрессией, так и аутоагрессией, разрушительными действиями.
Степень выраженности нарушения существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло нарушение, тем тяжелее оказываются последствия.
Интеллектуальная недостаточность в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до трех лет), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после трех лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм.
Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга и травм и быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Характерными признаками деменции являются несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации; выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации.
Клинико-психологическая структура нарушения при олигофрении, как отмечал В.В.Лебединский, обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального нарушения.
В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.
Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, «начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития костной,
мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций, и кончая недоразвитием высших психических функций, таких как речь, мышление, формирование личности в целом»
Специфика психического развития у детей с любой степенью интеллектуальной недостаточности определяется глубиной нарушения и проявляется с первых дней жизни. Первым тревожным для родителей сигналом должна быть задержка в формировании локомоторных функций: держать голову, сидеть, стоять, ходить такие дети начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни.
Основная черта детей, имеющих нарушения интеллектуального развития, - неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Стойкие нарушения познавательной деятельности отчетливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Имеет место не только отставание от нормы, по и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Одни психические процессы у умственно отсталых детей оказываются нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными.
Исследования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, проведенные под руководством В.Г. Петровой, показали, что в подростковом возрасте проявляется болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом. Ученики слабо контролируют сноп эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого сде-лать. Для этой категории детей (особенно для младших школьников) характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей.
Игра детей с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости имеет ряд специфических черт: действия с предметами стереотипны, формальны, остаются на уровне манипуляций; отсутствует замысел, нет элементов
сюжета; интерес детей к предметам, игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом; дети не используют предметов-заместителей (не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью); к школьному возрасту предметная деятельность фактически не возникает.
С точки зрения развития речи исследователи отмечают, что дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но не всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности, с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний. Фразовая речь аграмматична, нарушена ее связность. Пассивный словарный запас значительно преобладает над активным, длительное время сохраняется ситуативное значение слов, нарушено формирование как регулирующей, так и коммуникативной функций речи.
Говоря о формировании личности дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, исследователи отмечают большие отклонения как в сроках и темпах развития, так и в качестве, так как нарушается формирование предпосылок, обеспечивающих нормальное формирование личности у его сверстников. Среди них: непроизвольность поведения, негативные реакции на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.
Целью психолого-педагогического сопровождения лиц с умственной отсталостью является создание системы комплексной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья в развитии, обучении, воспитании, социальной адаптации.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психологопедагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
• сохранение нервнопсихического, соматического здоровья детей;
• помощь (содействие) ребенку и его родителям в решении актуальных задач коррекции, развития, обучения и социализации;
• рекомендации по выбору образовательного маршрута;
• оптимизация адаптации в период пребывания школьника вне семьи;
• развитие мотивации, познавательной деятельности и эмоциональной сферы ребенка;
• развитие компетентности участников коррекционного процесса;
• разработка творческих программ сопровождения;
• изучение и систематизация опыта педагогов.
Программа включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:
1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
2.Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
3.Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
4.Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Содержание программы психологического сопровождения определяют следующие принципы:
· Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
· Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
· Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению. · Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования ребенком, имеющим недостатки в физическом и психическом развитии.
· Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) ребенка с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения ребенком образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями).
К условиям, обеспечивающим удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, относятся: организация предметно-практической деятельности, как основы развития познавательной сферы обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, в частности интеллектуальной и речевой; постепенность расширения и уточнение представлений об окружающей действительности: от ближайшего окружения, ограниченного рамками семьи и школы, до более удаленного и усложненного; введение в содержание образования учебных предметов, обеспечивающих формирование представлений о естественных и социальных компонентах окружающего мира; социально-бытовых навыках, применяемых в условиях усложненной социальной среды; поэтапность овладения трудовыми навыками, начиная от социально-бытовых навыков, и заканчивая профессионально-трудовыми.
Создание специфических условий образования обучающихся с умственной отсталостью должно способствовать:
• целенаправленному развитию способности обучающихся к вербальной коммуникации и взаимодействию в условиях разного социального окружения для решения жизненных задач;
• формированию социально-бытовой компетентности обучающихся, способствующей приобщению к самостоятельной жизни в обществе, улучшению ее качества;
• развитию самостоятельности и независимости в повседневной жизни; расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;
• раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической, художественно-эстетической, спортивно-физкультурной деятельности;
• развитию представлений об окружающем мире в совокупности его природных и социальных компонентов; • реализации потенциальных возможностей в овладении профессионально-трудовой деятельностью и возможном совершенствовании приобретенных трудовых навыков на уровне среднего профессионального образования.
Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов, а также кадров, осуществляющих медико-психологическое сопровождение ребёнка с умственной отсталостью в системе школьного образования.
В штат специалистов образовательной организации, реализующей адаптированную образовательную программу должны входить учителя олигофренопедагоги, воспитатели, логопеды, педагоги-психологи, специалисты по адаптивной физкультуре (лечебной физкультуре), социальные педагоги, музыкальный работник, медицинские работники.
Педагоги, реализующие адаптированную образовательную программу должны иметь квалификацию/степень не ниже бакалавра, предусматривающую получение высшего профессионального образования: а) по направлению специальное (дефектологическое) образование;
б) по направлению «Педагогика» [один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии];
в) по одной из специальностей: тифлопедагогика, сурдопедагогика, ло-
гопедия, олигофренопедагогика.
г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки по направлению специальной (дефектологическое) образование (степень/квалификация бакалавр).
Музыкальный работник, учитель физкультуры, рисования, трудового обучения, воспитатели, занятые в образовании обучающихся с умственной отсталостью должны иметь уровень образования не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденной сертификатом установленного образца.
В случае недостаточности кадрового обеспечения образовательной организации специалистами (педагогами, врачами) возможно использование сетевых форм реализации образовательных программ, при которых специалисты других организаций привлекаются к работе с умственно отсталыми обучающимися.
В основу Программы заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход строится на признании того, что развитие личности дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определяется характером организации доступной им деятельности (игровой и предметно- практической). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации игровой, познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их продвижения в изучаемых предметных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к приобретению нового опыта деятельности и поведения; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития.
Представляется целесообразным выделение нескольких групп принципов формирования программы:
Принципы, сформулированные на основе требований ФГОС:
Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых педагогических и иных работников ДОО и детей.
Уважение личности ребенка.
Реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Основные принципы дошкольного образования:
Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения.
Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.
Принципы построения коррекционной работы:
системный подход в реализации задач;
единство обследования и коррекции развития ребенка;
развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития;
целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья;
интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;
расширение пространства детства.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ОВЗ.
Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.
Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все этоперации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.
Умственная отсталость проявляется в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные.
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью
Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка.
Основным показателем способности детей к обучению, овладения ими различными бытовыми и социальными навыками является возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Такая возможность связана как с уровнем развития психических функций ребенка (внимание, память, мышление, сенсорное восприятие), так и с особенностями его эмоционально-волевой сферы. В первую очередь, это проявляется в основных видах детской деятельности, ведущей из которых у ребенка дошкольного возраста является игра. В основе выбора определенного этапа обучения для конкретного глубоко умственно отсталого ребенка лежит уровень сформированности у него целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития.
Основной особенностью детей, которые могут быть отнесены к I этапу обучения, является практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. В плане Поведения эта группа детей не является однородной. Здесь выделяются две подгруппы. Для одних детей характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют па новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие. Часто такие дети навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет.
У других детей, напротив, уровень психической активности чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему почти полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют па новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен.
При всем разнообразии клинических проявлений объединяет всех этих детей невозможность выполнения даже простейших целенаправленных действий. Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже прижесткой организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами по подражанию.
В характеристике речи детей I этапа обучения необходимо отметить следующие особенности: дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). По степени сложности речь характеризуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звуко- комплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы почти полностью отсутствуют.
Программа воспитания детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья отражает современное понимание процесса воспитания детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в младшем школьном возрасте, являющимся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитание самостоятельности и дальнейшей социализации.
Программа предназначена для проведения воспитательной коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 7 до 12 лет с детьми легкой умственной отсталостью и (до18 лет при умеренной умственной отсталости.) Дети, имеющие умеренные отклонения в развитии и не достигшие 18 лет воспитываются по данной программе в связи с их осложненными индивидуальными особенностями. Развитие таких детей от 12 до 18 лет проходит тот же путь, что и у детей с легкой умственной отсталостью до 13 лет. Особенность их развития зависит от развития психофизиологических процессов в организме детей.
Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, единство требований к построению системы воспитания детей.
1. Приоритетные направления воспитательной работы.
Направление I. “Труд” (трудовое воспитание).
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд“является максимальное вовлечение учащихся в разнообразные виды общественно полезного труда с целью передачи им минимума производственного опыта трудовых умений и навыков, развитие у них творческого практического мышления, трудолюбия и сознания рабочего человека.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд”:
формирование трудолюбия;
формирование нравственных качеств эстетического отношения к целям, процессу и результатам труда;
воспитывать аккуратность, самостоятельность, умение довести начатое дело до конца.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “Труд”:
изучение семей учащихся, ситуации развития ребенка в семье, отношения родителей к труду ребенка, обязанностей ребенка дома;
организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков трудовой деятельности;
организация выставок работ;
поощрение активных участников мероприятий и выставок.
Основные понятия направления”Труд”:
Общественно полезный труд, бытовой труд, самообслуживание, производственный труд, учебный труд, трудолюбие.
Формы деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Труд”:
тематические классные часы: “Труд и Я”, “Мои обязанности дома”, “Все профессии нужны, все профессии важны”;
строительство “Снежного городка”
акция “Чистый двор” с участием бабушек и дедушек, мам и пап;
праздники, неделя трудового обучения, выставки поделок;
кружковая работа;
привлечение родителейк совместным трудовым акциям, праздникам.
Направление II.”Гражданин“(гражданское воспитание).
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин“является формирование у учащихся соответствующих знаний о праве, правовых нормах как регуляторах поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством, требующих самостоятельного осознанного выбора поведения и ответственности за него. Формирование уважительного отношения к народам мира, человечеству, представителям других национальностей, к своей национальности, ее культуре, языку, традициям и обычаям; максимальное сближение интересов родителей и педагогов по формированию развитой личности.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”:
обучение решению задач, связанных с нормами права и проблемами морального саморазвития;
формирование у учащихся правовой культуры, свободного и ответственного самоопределения в сфере правовых отношений с обществом;
формирование гуманистического мировоззрения, способного к осознанию своих прав и прав других людей, способности к саморазвитию.
формировать гордость за отечественную историю, народных героев, сохранять историческую память поколений в памяти потомков;
воспитывать уважение к национальной культуре, своему народу, своему языку, традициям и обычаям своей страны.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”:
знакомство с законами и правовыми нормами государства и формирование ответственного отношения учащихся к законам и правовым нормам;
сотрудничество с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся;
организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения;
формирование умений руководствоваться мотивами долга, совести, справедливости в ситуациях нравственно – правового выбора.
Основные понятия направления”Гражданин”:
Право, закон, права и обязанности, правонарушение, преступление, ответственность, долг, честь, достоинство, личность, правовые нормы, совесть, справедливость.
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении”Гражданин”:
тематические классные часы;
встречи с представителями правовых структур, органов правопорядка;
конкурсы, викторины по правовой тематике;
изучение истории своей Родины и своего края;
Направление III. Социальной адаптации.
Социальная адаптация – процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания – и ролевого поведения – способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.
Психическая адаптация осуществляется на трех уровнях: психическом, направленном на сохранение психического здоровья; социально-психологическом, обеспечивающем функцию микросоциального взаимодействия и психофизиологическом, при котором создаются условия для оптимального психофизиологического соотношения между организмом и средой в целях сохранения соматического здоровья.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении социальной адаптации является процесс и результат становления оптимального соотношения психической деятельности человека условиям окружающей среды.
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении”социальная адаптация”:
принятия ребенком системы школьных правил и требований;
взаимоотношений учащихся с окружающими, умения решать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения с окружающими;
восприятии значимых сфер общественной жизни (школы, семьи);
умение устанавливать коммуникативные связи и соблюдение этической и дисциплинарной дистанции при взаимодействии с взрослым.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “социальная адаптация”:
знакомство с правилами и нормами поведения в обществе и формирование ответственного отношения учащихся к окружающей среде;
сотрудничество с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся;
организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков поведения в социуме;
формирование умений включаться в специфические виды деятельности, которые способствуют получению значимых для себя и окружающих результатов, и социальную активность;
вовлечение учеников в активную общественную жизнь школы и деятельность вне школы;
создание предметно-пространственной среды.
Основные понятия направления”социальная адаптация”:
Общественная жизнь, виды деятельности, общение, социальная активность, обязанности, самоорганизация, правила поведения в обществе,
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении”социальная адаптация”:
классные и воспитательные часы;
участие в школьных и городских мероприятиях;
создание игровых ситуаций коммуникативных отношений с товарищами и взрослыми;
моделирование ситуаций поведения в социуме;
Направление IV. Художественно-эстетического воспитания.
Художественно-эстетическое воспитание школьников это актуальная проблема формирования творческой личности ХХI века.
На пороге нового тысячелетия с особой остротой стоит вопрос о воспитании личности нового типа – личности неординарной, творчески мыслящей, свободно ориентирующаяся в реалиях информационно-насыщенной, пестрой и разорванной картины мира.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя направлении художественно-эстетического воспитания заключается в расширении возможностей для самореализации ученика, создании условий для разностороннего и свободного развития личности. Формирование его духовной культуры
Задачи классного руководителя и воспитателя в направлении художественно-эстетического воспитания:
выявление с помощью индивидуального подхода к каждому ребенку его творческого потенциала каждого ученика;
развивать способности учащихся в самых различных видах досуговой деятельности;
воспитание умения видеть особенности мира окружающей природы;
понимать красоту и особенность народных ремесел;
создание условий для равного проявления учащимися класса своих индивидуальных способностей во внеурочной деятельности;
использование активных и нестандартных форм внеклассной деятельности учащихся, отвечающих их интересам и возможностям;
развитие способностей адекватно оценивать свои и чужие достижения, радоваться своим успехам и огорчаться за чужие неудачи;
использование досуговой деятельности как средства развитие эстетических умений учащихся и становление этических понятий.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении “художественно-эстетического воспитания”:
художественная, творческая деятельность учащихся в изучении предметов, а также вся внеклассная деятельность, направленная на формирование внутреннего мира растущего человека, его нравственного облика. Наша задача – помочь каждому человеку состояться Человеком.
раскрытие природных задатков и способностей ребенка – формирование творческой личности, что является конечной целью работы всей школы;
вовлечение учащихся для занятий в различных коллективах и студиях;
организация занятий по направлению “сказкотерапии”.
творческие конкурсы: на лучший школьный сценарий к празднику, на лучшую стенную газету, на лучшую поздравительную открытку ветеранам войны и труда, победителям различных конкурсов;
изучение потребностей, интересов и желания ребят в организации и проведении досуговых мероприятий;
просвещение и консультация в выборе кружков, клубов, секций;
предоставление учащимся право выбора формы участия в досуговой деятельности;
изучение отношения учащихся класса к участию в досуговой деятельности и результативности участия в различных внеклассных мероприятиях;
предоставление родителям учащихся класса необходимой информации об участии учеников в жизни классного коллектива;
стимулирование инициативы и активности учащихся в жизни классного коллектива и жизни школы.
Основные понятия направления “художественно-эстетического воспитания”:
положительные и отрицательные эмоции и чувства, самоуправление, самовоспитание, способности, творчество, культура коммуникации, речь и речевое общение, , пластика, умение слушать и слышать человека, смотреть и видеть, внутренняя и внешняя культура.
Формы работы классного руководителя и воспитателя в направлении “художественно-эстетического воспитания”:
концерты и конкурсы самодеятельного творчества и искусства;
концерты учащихся, выставки изделий, изготовленных собственными руками; дни творчеств;
анализ изучения потребностей учащихся в досуговой деятельности в стенах школы по классам;
празднование памятных дат в жизни учащихся;
празднование памятных дат календаря;
посещение театров, музеев, выставок;
театрализованные представления;
фестивали, презентации;
литературные балы, конкурсы талантов, марафоны;
2. Компоненты успешности воспитательного процесса.
“Семья”.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в направлении”Семья“является
Задачи классного руководителя в компоненте”Семья”:
организация и совместное проведение досуга детей и родителей;
организация психолого-педагогического просвещения родителей через систему родительских собраний, тематических и индивидуальных консультаций, бесед;
создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, детей и родителей;
обучение родителей умению быть родителем, владеть приемами воспитания и взаимодействия с детьми.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в компоненте “Семья”:
изучение семей учащихся, ситуации развития ребенка в семье, нравственных ценностей и традиций семей, влияющих на нравственное и личностное развитие ребенка;
сотрудничество с психологической службой школы, организующей консультативную индивидуальную и групповую работу с родителями и детьми;
сотрудничество с общественными и правовыми организациями в целях сохранения психического и физического здоровья и благополучия ребенка;
поощрение родителей, участвующих в жизни класса и школы.
Основные понятия компонента”Семья”:
Семья, уклад жизни и традиции семей, родительский дом, семейные корни, авторитет отца и матери, духовное общение в семье, братья и сестры в семье и их взаимоотношения, младшие и старшие дети, традиции отношения к старшим в семье, положение ребенка в семье.
Формы деятельности классного руководителя и воспитателя в компоненте”Семья”:
тематические классные часы: “История нашей семьи”, “Моя семья в фотографиях”, “Моя семья в воспоминаниях родных”, “Памятные даты нашей семьи”, “Бабушки и дедушки нашей семьи”;
праздники семьи, спортивные состязания, спортландии с участием бабушек и дедушек, мам и пап;
праздники, посвященные красным датам календаря (8-е Марта, 23 февраля, День Победы) и красным датам школы (1-е сентября, День Учителя, День рождения школы, школьные юбилеи);
походы выходного дня, экскурсии, викторины, КВН родительско-ученических и семейных команд, брейн-ринги и т.д. Дни творчества, дни открытых дверей;
тренинги родительского взаимодействия, индивидуальные и групповые консультации для детей и родителей, тематические беседы с детьми и родителями;
читательские конференции по проблемам семьи.
“Здоровье”.
Цель работы классного руководителя и воспитателя: использование педагогических технологий и методических приемов для демонстрации учащимся значимости физического и психического здоровья человека. Воспитание понимания важности здоровья для будущего самоутверждения.
Задачи работы классного руководителя и воспитателя в компоненте “Здоровье”:
формировать у учащихся культуру сохранения и совершенствования собственного здоровья;
знакомить учащихся с опытом и традициями предыдущих поколений по сохранению здоровья.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в компоненте “Здоровье”:
сотрудничество с медицинским персоналом учебного заведения с целью изучения состояния физического здоровья учащихся класса;
сотрудничество с родителями учащихся и учителями-предметниками в рамках обозначенной проблемы;
сотрудничество с социально-психологической службой школы с целью формирования у учащихся умений саморегуляции и самовоспитания;
организация и проведение внутриклассных мероприятий, формирующих правильное отношение учащихся к занятиям физкультурой и спортом;
формирование собственной я-позиции учащихся к проблеме сохранения и защиты собственного здоровья.
Приоритетные понятия компонента “Здоровья” в работе с детским коллективом:
традиции и обычаи нации и семьи по сохранению здоровья;
гигиена и ее значение в жизни человека;
культура сохранения собственного здоровья;
гармония души и тела, режим дня и здоровье;
воля и ее значение в сохранении здоровья;
самовоспитание и саморегуляция и здоровье.
Формы работы с классным коллективом в компоненте “Здоровье”:
спортивные конкурсы, соревнования внутри класса и между классами, спартакиады, марафоны, турниры;
походы выходного дня, дни здоровья;
предметные утренники, спортивные викторины, тематические классные часы по спортивной тематике, конкурсы газет, посвященных спортивной тематике;
беседы и дискуссии, в которых можно использовать следующие темы: “Спорт в моей жизни”, “Спортивные достижения моей страны”, “История олимпийских игр”, “Спорт в моей семье”, “Режим дня и спорт”, “Экстремальные виды спорта. Что вы о них знаете?”, “Любимый вид спорта”, “Спорт и вредные привычки”.
Тематические консультации для родителей могут быть следующими:
“Вредные привычки и как от них избавляться”, “Приемы развития саморегуляции у младших школьников”, “Домашнее задание: каким ему быть и как выполнять”, “Режим дня школьника. Как научиться его выполнять”, “Развитие интереса к спорту у ребенка в семье”.
“Общение”.
Целью деятельности классного руководителя и воспитателя в компоненте”Общение“является передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как позитивного, так и негативного), опыта поколений.
Задачи деятельности в компоненте”Общение”:
знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколения.
формировать у учащихся культуру общения в системе”учитель-ученик”,”ученик-ученик”,”взрослый-ребенок”.
создавать в детском коллективе одинаковые условия для общения всех учащихся класса.
учить учащихся приемам преодоления проблем в общении.
Основные моменты деятельности классного руководителя и воспитателя в компоненте”Общение”:
изучение способности к общению каждого ученика в детском коллективе;
на материале диагностики определение проблем в общении учащихся и организация коррекционной работы;
изучение исторического опыта организации общения людей в человеческих сообществах, их роли и значения для последующих поколений;
обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения;
обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения, формирование умений общаться, проявляя эмпатию и положительные эмоции;
организация просвещения и консультирования родителей по проблеме общения;
изучение положения отдельных учащихся и всего класса в целом в детском коллективе;
обучение родителей активным формам общения с детьми с использованием таких форм взаимодействия, как тренинги, дискуссии, часы общения.
Основные понятия компонента”Общение”.
Эмоции и чувства, рефлексия, эмпатия, сочувствие, сопереживание, умение управлять собой, лидерство, изолированность, одиночество, детский госпитализм.
Форма работы классного руководителя в направлении”Общение”:
социометрия;
интерактивные игры, тематические классные часы;
тренинг общения детей и родителей;
самопрезентации и самопредставление;
праздники, конкурсы, ролевые игры.
3. Задачи доминанты.
Воспитание навыков учебного поведения, самообслуживания, труда.
Развитие механизмов творческого мышления.
Развитие навыков коммуникативного поведения в общественных местах.
Воспитание основ национального самосознания, приобщение к истокам народных традиций.
Развитие элементарных представлений экологической грамотности: “Мой дом – моя земля”.
Формирование основ внутренней убежденности в необходимости здорового образа жизни.
Воспитание умений планировать свою деятельность в свободное время.
4. Этапы реализации программы.
1-й этап подготовительный: на данном этапе идет постановка проблемы, установление контакта с ребенком. Идет адаптация к школьной жизни, подбираются пути безболезненной адаптации. Учитель и ученик делают “первые шаги на встречу друг к другу, идет работа по сплочению коллектива.
2-й этап внедренческий: решение проблем школьной жизни совместно с ребенком. Установление тесных контактов в общении. Совместное проведение коллективных творческих дел. Организация соуправления, способствующее формированию классного сообщества.
3-й этап договорный: Создается совместное проектирование действий педагога и ученика. Активно исследуется и осваивается образовательное пространство школы и окружающего социума .Поддержание потребности ребенка реализовать свою субъективную роль, вступая в широкий круг общественных отношений. Создается пространство для самореализации ребенка, побуждение для участия ребенка в кружках, секциях, публичных мероприятиях. Идет активное участие ребенка в окружающей жизни при поддержке педагога.
4-й этап обобщающий: Ведущей становится деятельность самого ребенка. Ребенок познает самого себя. Идет соотнесение ребенком самого себя по отношению к другому. Мотивируются желания проявлять себя.
5. Изучение эффективности воспитательной системы.
Для эффективного функционирования воспитательной системы целесообразно избрать критерии. Позволяющие оценить результативность осуществляемой деятельности по достижению целевых ориентиров. Диагностики воспитательной системы адаптированы для детей с ограниченными возможностями здоровья на основе диагностик: Н.П. Капустина, Г.А.Карпова , Т.П.Артемьева, М Рокича, М.И.Шиловой выстраивание Я-концепции через виды деятельности:
1 – трудового воспитания;
2 – гражданского воспитания;
3 – социальной адаптации;
4 – художественно-эстетического воспитания;
Критерии отслеживания 1–4 отражаются в мониторинге уровней проявления воспитанности;
– процент участия воспитанников в классных и общешкольных КТД; отслеживается через беседы с учеником, родителями, педагогами;
Также используются:
– наблюдение
– анкетирование, тестирование;
– социометрия;
Все параметры и критерии отслеживания являются индивидуальными для каждого ребенка, в связи с его особыми проявлениями способностей и возможностей.
6. Модель выпускника начальной школы.
7. Критерии отслеживания воспитанности детей по приоритетным направлениям для детей – инвалидов.
Направление Труд. (трудовое воспитание)
1–3 год обучения:
бережно относится к предметам школьным принадлежностям, игрушкам, играм, мебели);
знает особенности назначения и целевого использования предметов труда(лопата – убирать снег, веник – подметать класс);
обыгрывает трудовые элементы в игре;
умеет убирать в классе игрушки под контролем взрослого;
содержит свое учебное место в порядке под контролем взрослого;
4–5 год обучения:
бережно относится к предметам школьным принадлежностям, игрушкам, играм, мебели);
знает особенности назначения и целевого использования предметов труда(лопата – убирать снег, веник – подметать класс);
обыгрывает трудовые элементы в игре;
умеет убирать в классе игрушки под контролем взрослого;
содержит свое учебное место в порядке под контролем взрослого;
знает последовательность трудового процесса;
умеет классифицировать признаки профессий;
может найти отличия видов трудовой деятельности;
умеет ухаживать за одеждой под контролем взрослого,
самостоятельно дежурит по классу.
Пассивная деятельность или совместная деятельность с педагогом по уходу за комнатными цветами.
6–9 год обучения:
бережно относится к предметам (школьным принадлежностям, игрушкам, играм, мебели);
знает особенности назначения и целевого использования предметов труда (лопата – убирать снег, веник – подметать класс);
-обыгрывает трудовые элементы в игре;
умеет убирать в классе игрушки самостоятельно;
содержит свое учебное место в порядке самостоятельно;
знает последовательность трудового процесса;
умеет классифицировать признаки профессий;
может найти отличия видов трудовой деятельности;
умеет ухаживать за одеждой самостоятельно,
самостоятельно дежурит по классу,
совместная деятельность с педагогом по уходу за комнатными цветами.
Проявляет интерес к трудовой деятельности окружающих;
самостоятельно выполняет трудовые процессы в повседневной жизни;
бережно относится к результатам труда;
проявляют интерес к определенным профессиям.
10 год обучения:
бережно относится к предметам (школьным принадлежностям, игрушкам, играм, мебели);
знает особенности назначения и целевого использования предметов труда (лопата – убирать снег, веник – подметать класс);
обыгрывает трудовые элементы в игре;
умеет убирать в классе игрушки самостоятельно;
содержит свое учебное место в порядке самостоятельно;
знает последовательность трудового процесса;
умеет классифицировать признаки профессий;
может найти отличия видов трудовой деятельности;
умеет ухаживать за одеждой самостоятельно,
самостоятельно дежурит по классу,
совместная деятельность с педагогом по уходу за комнатными цветами.
Проявляет интерес к трудовой деятельности окружающих;
самостоятельно выполняет трудовые процессы в повседневной жизни;
бережно относится к результатам труда;
проявляют интерес к определенным профессиям.
Применяет в речи словарь, соответствующий определенной профессии;
определяет значимость труда;
целенаправленно проявляет интерес к определенной профессии.
Умеет самостоятельно или по напоминанию педагога ухаживать за комнатными растениями.
Умеет проявлять активность к трудовой деятельности любого посильного характера.
Направление”Гражданин“(гражданское воспитание).
1–3 год обучения:
“знает себя”, может выразить свои желания, потребности,
знает ИФО своих родителей (или лиц их заменяющих),
знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком,
знает некоторые природные явления;
проявляет интерес к русскому народному фольклору;
различает народные праздники, может запомнить элементарные народные традиции;
знает название своего города, главные достопримечательности города.
4-5 год обучения:
“знает себя”, может выразить свои желания, потребности,
знает ИФО своих родителей (или лиц их заменяющих),
знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком,
знает некоторые природные явления;
проявляет интерес к русскому народному фольклору;
различает народные праздники, может запомнить элементарные народные традиции;
знает название своего города, главные достопримечательности города.
может установить родственные связи в рамках “Я и моя семья”,
проявляет интерес к общению с одноклассниками и выражает свои отношения к общению,
знает и различает виды растений, птиц, определяет погоду;
устанавливает элементарные природные связи;
знает особенности русского костюма; определяет виды народных промыслов;
знает достопримечательности, особенности природы и богатства города;
может различить геральдику города от других;
умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель.
6-9 год обучения:
– “ знает себя”, может выразить свои желания, потребности,
Знает ИФО своих родителей (или лиц их заменяющих),
Знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком,
знает некоторые природные явления;
проявляет интерес к русскому народному фольклору;
различает народные праздники, может запомнить элементарные народные традиции;
Знает название своего города, главные достопримечательности города.
Может установить родственные связи в рамках “Я и моя семья”,
проявляет интерес к общению с одноклассниками и выражает свои отношения к общению.
Знает и различает виды растений, птиц, определяет погоду.
Устанавливает элементарные природные связи.
Знает особенности русского костюма; определяет виды народных промыслов.
Знает достопримечательности, особенности природы и богатства города;
Может различить геральдику города от других;
Умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель
Проявляет интерес к школьной жизни, испытывает потребность в общении вне школы, проявляя интерес к школьному окружению;
Устанавливает природные связи более сложные по структуре, содержащие сравнение;
проявляет интерес к самостоятельному ухаживанию за растениями и животными; различает видовые понятия природы.
Знает особенности русского быта, проявляет интерес к материалам краеведения;
Знает достопримечательности, геральдику, жителей области, России. Принимает посильное участие в русских народных праздниках
Не имеет случаи правонарушений, правильно оценивает отношение к вредным привычкам.
10 год обучения: “ знает себя”, может выразить свои желания, потребности,
Знает ИФО своих родителей (или лиц их заменяющих)
Знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком,
знает некоторые природные явления;
проявляет интерес к русскому народному фольклору;
различает народные праздники, может запомнить элементарные народные традиции;
Знает название своего города, главные достопримечательности города.
Может установить родственные связи в рамках “Я и моя семья”,
проявляет интерес к общению с одноклассниками и выражает свои отношения к общению.
Знает и различает виды растений, птиц, определяет погоду.
Устанавливает элементарные природные связи.
Знает особенности русского костюма; определяет виды народных промыслов.
Знает достопримечательности, особенности природы и богатства города;
Может различить геральдику города от других;
Умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель
Проявляет интерес к школьной жизни, испытывает потребность в общении вне школы, проявляя интерес к школьному окружению;
Устанавливает природные связи более сложные по структуре, содержащие сравнение;
проявляет интерес к самостоятельному ухаживанию за растениями и животными; различает видовые понятия природы.
Знает особенности русского быта, проявляет интерес к материалам краеведения;
Знает достопримечательности, геральдику, жителей области, России. Принимает посильное участие в русских народных праздниках
Поддерживает дружеский интерес к окружению вне школы,
Самостоятельно устанавливает связи в природных явлениях,
знает особенности разных видов животных и растений.
Проявляет интерес к особенностям краеведения, уважение к достойным страницам прошлого своего народа.
Не имеет случаи правонарушений, правильно оценивает отношение к вредным привычкам.
Направление Социальной адаптации:
1-3 год обучения:
– Умеет под контролем взрослых выполнять навыки самообслуживания.
в классе проявляет и интерес к общению, редко проявляет чувство конфликтности,
знает и придерживается норм общения с педагогами.
Родители проявляют интерес к жизни ребенка. Активно участвуют в школьной жизни и в достижениях детей.
старается исправить неопрятность внешнего вида при напоминании взрослых,
может самостоятельно выполнить навыки самообслуживания,
проявляют интерес к жизни класса и школы, участвует в школьной жизни с поддержкой педагога.
Уметь вступать в игровую деятельность в малой группе (2-3 человека), выполняя правила игры.
4-5 год обучения:
– Уметь под руководством педагога вступать в игровую деятельность, соблюдая правила игры.
в классе свободно общается с детьми, редко проявляет чувство конфликтности,
знает и придерживается норм общения с педагогами.
Родители проявляют интерес к жизни ребенка. Активно участвуют в школьной жизни и в достижениях детей.
Старается следить за своим внешним видом, одеждой, может при напоминании самостоятельно исправить неопрятность во внешнем виде.
Хорошо развит навык самообслуживания.
Имеет домашние обязанности и старается их выполнять.
Участвуют в жизни класса и школы при мотивации и поддержке педагога.
6-9 год обучения:
Уметь под руководством педагога вступать в игровую деятельность, соблюдая правила игры.
в классе свободно общается с детьми, редко проявляет чувство конфликтности,
знает и придерживается норм общения с педагогами.
Родители проявляют интерес к жизни ребенка. Активно участвуют в школьной жизни и в достижениях детей.
Старается следить за своим внешним видом, одеждой, может при напоминании самостоятельно исправить неопрятность во внешнем виде.
Имеет домашние обязанности и старается их выполнять.
Участвуют в жизни класса и школы при мотивации и поддержке педагога.
Имеет потребность в соблюдении навыков самообслуживания.
ответственно относится к домашним обязанностям.
Может самоорганизовать себя при предоставлении занятий на выбор.
Понимает значимость денег.
Может сделать самостоятельно покупку,
знает, как пользоваться городским транспортом.
10 год обучения:
– в классе свободно общается с детьми, редко проявляет чувство конфликтности,
знает и придерживается норм общения с педагогами.
Родители проявляют интерес к жизни ребенка. Активно участвуют в школьной жизни и в достижениях детей.
поддерживает опрятность внешнего вида, стиль одежды.
Имеет потребность в соблюдении навыков самообслуживания.
домашние обязанности выполняют с проявлением интереса.
Проявляет интерес к самоорганизации.
Понимает значимость денег.
Может сделать самостоятельно покупку,
пользуются городским транспортом. Знает назначение городских учреждений.
Направление Художественно-эстетического воспитания:
1-3 год обучения:
– Умеет слушать чтение небольшого по объему художественного произведения.
проявляет интерес рассматриванию книг, картин при совместной деятельности педагога.
проявляет интерес к просматриванию и грамм, прослушиванию сказок.
участвует в играх-драматизациях при мотивации педагогов.
положительно относятся к прослушиванию музыки.
Интересуются самостоятельным рисованием, разукрашиванием.
4-5 год обучения:
– самостоятельно проявляет интерес к чтению книг,
Принимает участие в обсуждении сюжета художественных произведений под руководством педагога.
Может различить настроение музыки.
Проявляет интерес к играм-драматизациям.
Проявляет интерес к творческой деятельности по образцу.
Иметь положительную мотивацию к посещению библиотеки, музея, выставки, театра, кинотеатра под руководством педагога.
6-9 год обучения:
– самостоятельно проявляет интерес к чтению книг,
Принимает участие в обсуждении сюжета художественных произведений под руководством педагога.
осознанно просматривают предложенные фильмы и программы.
Может различить настроение музыки.
В играх-драматизациях участвует с желанием, проявляя творческое исполнение взятой роли
. Могут самостоятельно выполнить творческую работу.
Умеет переживать положительное эмоциональное состояние в процессе подготовки и участии в КТД
Имеет положительную мотивацию к посещению факультативов и кружков в школе и вне школы.
10 год обучения:
– Умеет проявлять интерес к различным видам искусства
Проявлять активность к посещению библиотеки.
придерживается интересов при выборе книг,
выказывает свои чувства при просмотре картин,
сосредоточенно слушает чтение произведений и осознанно просматривает предложенные фильмы и программы.
Может различить настроение музыки.
В играх-драматизациях участвует с желанием, проявляя творческое исполнение взятой роли.
Может самостоятельно выполнить творческую работу.
Умеет использовать все выразительные средства при участии в КТД с направляющей помощью педагога.
Умеет переживать положительное эмоциональное состояние в процессе подготовки и участии в КТД.
Имеет положительную мотивацию к посещению факультативов и кружков в школе и вне школы.
Критерии отслеживания воспитанности детей по приоритетным направлениям для 1–4 классов СКОШ г.Усть-Илимска
Направление I. “Труд” (трудовое воспитание).
1-й класс:
Аккуратное и бережное отношение к окружающим предметам (школьным принадлежностям, игрушкам, играм, мебели);
Знать назначение предметов труда (лопата – убирать снег, веник – подметать класс).
Умение выполнять трудовые манипуляции (вытереть с классной доски, намочить тряпочку, убрать игрушки на место) под контролем взрослого.
Умение содержать свое рабочее место в порядке под контролем взрослого.
Умение содержать в порядке свой портфель и спортивную форму под контролем взрослого.
Пассивная деятельность или совместная деятельность с педагогом по уходу за комнатными цветами.
2-й класс:
Бережное отношение к школьному имуществу.
Бережное отношение к труду взрослых людей в школе.
Знать и применять по назначению предметов труда.
Умение обыгрывать в игре под руководством взрослого трудовую деятельность.
Умение содержать свое рабочее место и школьные принадлежности в порядке.
Умение расставлять игрушки в классе на свои места, поддерживать порядок.
Умение дежурить по классу под контролем взрослого.
Знание последовательности трудовой деятельности.
Знание профессии, места работы родителей, сферу их деятельности.
Знание 3–5 профессий, умение их классифицировать.
Иметь положительную мотивацию к совместной деятельности с педагогом по уходу за комнатными растениями.
3 класс:
Бережное отношение к школьному имуществу.
Бережное отношение к труду взрослых людей в школе.
Знать и применять по назначению предметов трудовой деятельности.
Умение обыгрывать в игре трудовую деятельность.
Умение содержать свое рабочее место и школьные принадлежности в порядке.
Умение расставлять игрушки в классе на свои места, поддерживать порядок.
Умение дежурить по классу самостоятельно.
Умение под контролем взрослого дежурить по столовой.
Умение под контролем педагога ухаживать за комнатными цветами.
Знание профессии, места работы родителей, сферу их деятельности.
Знание профессий, умение их классифицировать, умение отличать трудовую деятельность .
Умеют ухаживать за одеждой, обувью.
Проявление интереса к трудовой деятельности взрослых.
Бережное отношение к результатам труда.
4-й класс:
Бережное отношение к школьному имуществу, результатам трудовой деятельности взрослых.
Умение поддерживать порядок в классной комнате самостоятельно.
Умение в порядке содержать свои школьные принадлежности и вещи, рабочее место.
Умение последовательно выполнить посильную трудовую деятельность, доводить начатое дело до конца под контролем взрослого.
Умение классифицировать профессии людей, уважительно относиться к любой профессии.
Умение самостоятельно осуществлять дежурство по классу.
Умение под контролем взрослого дежурить по столовой
Умение самостоятельно или по напоминанию педагога ухаживать за комнатными растениями.
Умение проявлять активность к трудовой деятельности любого посильного характера..
Направление II.”Гражданин“(гражданское воспитание).
1-й класс:
Знает свои личные данные (имя, фамилию, домашний адрес, день рождения).
Знает ИФО своих родителей (или лиц их заменяющих).
Знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком.
Знает некоторые явления природы, с помощью педагога определяет время года и его признаки.
Знает название города, в котором проживает и учится.
Проявляет пассивный интерес к русскому народному творчеству, традициям, праздникам.
Умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель.
2-й класс:
Знает свои личные данные и своих близких (родителей, братьев и сестер).
Знает родственные связи своей семьи.
Знает ИО педагогов школы, работающих с ребенком.
Знает особенности окружающей природы, знает времена года.
Знает место расположение школы, умеет найти дорогу от дома до школы.
Знает название города, в котором проживает и учится, главные его достопримечательности, особенности природы и богатства города.
Умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель, ученик-ученик.
Проявляет пассивный интерес к русскому народному творчеству, традиция.
Принимает посильное участие в русских народных праздниках.
Знает свою национальность, название страны, ее столицу, геральдику на основе картинного материала.
Проявляет интерес к общению со сверстниками.
Знает и различает виды растений, птиц, определяет погоду. Устанавливает элементарные природные связи.
3-й класс:
Знает свои личные данные и своих близких (родителей, братьев и сестер).
Знает родственные связи своей семьи.
Знает особенности окружающей природы, знает времена года, знает некоторые явления природы характерные своему месту проживания.
Знает место расположение школы, умеет найти дорогу от дома до школы, от школы домой самостоятельно.
Знает название города, в котором проживает и учится, главные его достопримечательности, особенности природы и богатства города.
Умеет выразить свои желания и просьбы на уровне ученик-учитель, ученик-ученик.
Проявляет интерес к русскому народному творчеству, традициям, знает особенности русского костюма, определяет виды народного промысла.
Принимает посильное участие в русских народных праздниках.
Знает свою национальность, название страны, ее столицу, геральдику на основе картинного материала.
Знает свою малую Родину (регион, название областного центра, достопримечательности края).
Проявляет интерес к общению со сверстниками, выражает свое отношение к общению.
Знает и различает виды растений, птиц, определяет погоду. Устанавливает элементарные природные связи.
4-й класс:
Знает личные данные своей семьи, устанавливает родственные связи.
Знает город, область, страну в которой проживает и учится.
Знает достопримечательности города, области, геральдику по картинному материалу.
Различает природные особенности родного края.
Имеет толерантное отношение к другим нациям и народностям.
Умеет ориентироваться на улицах города.
Умеет общаться с окружающими людьми (выражать свои желания, просьбу посторонним людям).
Проявляет интерес к школьной жизни.
Проявляет интерес к общению со сверстниками.
Имеет негативное отношение к вредным привычкам.
Умеет ориентироваться в ближайшем окружающем пространстве.
Проявляет интерес к русскому народному фольклору; различает народные праздники, может запомнить элементарные народные традиции.
Знает особенности русского костюма; определяет виды народных промыслов.
Поддерживает дружеский интерес к окружению вне школы.
Проявляет интерес к особенностям краеведения. Проявляет интерес и уважение к достойным страницам прошлого своего народа.
Не имеет случаи правонарушений.
Направление III. Социальной адаптации.
1-й класс:
Имеет интерес к общению со сверстниками.
Уметь вступать в игровую деятельность в малой группе (2–3 человека), выполняя правила игры.
Уметь под контролем взрослых выполнять навыки самообслуживания.
Иметь уважительное отношение к взрослому человеку.
Иметь доброжелательность взаимоотношения с одноклассниками.
Уметь различать ситуации конфликта и отношение друг к другу с координирующей помощью педагога.
2-й класс:
Приятие норм и правил поведения в классном коллективе.
Уметь под руководством педагога вступать в игровую деятельность, соблюдая правила игры.
Уметь под контролем педагога адекватно относится к “+” и “-” результату игры (выигравший и проигравший).
Иметь первоначальные навыки самообслуживания выполнять их с незначительным контролем педагога.
Уметь исправлять неопрятность внешнего вида под контролем педагога.
Быть доброжелательным во взоимоотнашениях со сверстниками и взрослыми.
Уметь различать ситуации конфликта и какое – либо случайное действие под контролем педагога.
3-й класс:
Принятие и выполнение правил и норм поведения в классном количестве.
Уметь под контролем педагога вступать в игровую деятельность, соблюдая правила игры.
Выполнять самостоятельные навыки самообслуживания, при минимальном пассивном контроле взрослого
Иметь правильную позицию в социальных взоимоотнашениях со взрослыми под контролем педагога.
Уметь различать конфликтную ситуацию, и своевременно обратиться к педагогу за ее разрешением.
4-й класс:
Принятие и выполнение правил и норм поведения в школе, общественных местах.
Уметь оценить свое поведение и поведение окружающих.
Иметь способность к самоорганизации собственной деятельности.
Уметь адекватно общаться и вступать в социальные отношения с педагогами школы.
Уметь поддерживать доброжелательные взаимоотношения с окружающими людьми.
Уметь сотрудничать со взрослыми и одноклассниками.
Самостоятельно выполнять навыки самообслуживания.
Уметь различать конфликтные ситуации во взаимоотношениях и избегать их.
Направление IV. Художественно-эстетического воспитания.
1-й класс:
Уметь слушать чтение небольшого по объему художественного произведения.
Уметь прослушивать детские музыкальные произведения.
Иметь интерес к просмотру картин, иллюстраций при мотивации педагога.
Принимать участие в игровых инсценировках и драматизациях при обучающей помощи педагога.
Иметь потребность в эмоциональном выражении своего отношения к художественным и музыкальным произведениям.
Уметь выразить свои чувства в рисунке под руководством педагога.
Регулярно посещать какой-либо факультатив школы.
2-й класс:
Уметь слушать чтение небольшого по объему художественного произведения.
Уметь прослушивать детские музыкальные произведения.
Иметь интерес к просмотру картин, иллюстраций при мотивации педагога.
Принимать участие в обсуждении сюжета художественных произведений под руководством педагога.
Принимать участие в игровых инсценировках и драматизациях при контролирующей помощи педагога.
Иметь потребность в эмоциональном выражении своего отношения к художественным и музыкальным произведениям.
Уметь выразить свои чувства в рисунке под руководством педагога.
Иметь положительную мотивацию к посещению библиотеки, музея, выставки, театра, кинотеатра под руководством педагога.
3-й класс:
Уметь слушать чтение небольшого по объему художественного произведения.
Уметь прослушивать детские музыкальные произведения.
Иметь интерес к просмотру картин, иллюстраций при мотивации педагога.
Принимать участие в обсуждении сюжета художественных произведений под руководством педагога.
Принимать участие в игровых инсценировках и драматизациях при минимальной помощи педагога.
Иметь потребность в эмоциональном выражении своего отношения к художественным и музыкальным произведениям.
Уметь выразить свои чувства в рисунке под руководством педагога.
Иметь положительную мотивацию к посещению библиотеки, музея, выставки, театра, кинотеатра под руководством педагога.
Проявляют интерес к творческой деятельности по образцу.
4-й класс:
Уметь слушать чтение небольшого по объему художественного произведения.
Уметь прослушивать детские музыкальные произведения.
Иметь интерес к просмотру картин, иллюстраций при мотивации педагога.
Принимать участие в обсуждении сюжета художественных произведений под руководством педагога.
Уметь проявлять инициативу в играх-драматизациях при пассивной помощи педагога.
Уметь проявлять интерес к различным видам искусства.
Проявлять активность к посещению библиотеки.
Иметь положительную мотивацию к посещению библиотеки, музея, выставки, театра, кинотеатра под руководством педагога.
В играх-драматизациях участвуют с желанием, проявляя творческое исполнение взятой роли.
Иметь потребность в эмоциональном выражении своего отношения к художественным и музыкальным произведениям.
Уметь выразить свои чувства в рисунке.
Могут самостоятельно выполнить творческую работу.
Уметь использовать все выразительные средства при участии в КТД с направляющей помощью педагога.
Уметь переживать положительное эмоциональное состояние в процессе подготовки и участии в КТД
Иметь положительную мотивацию к посещению факультативов и кружков в школе и вне школы.
В семь лет жизнь сегодняшнего ребенка круто меняется. Все меняет в его жизни приход в школу: отношения с людьми и сверстниками, виды деятельности, общение.
Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, изменяется уклад их жизни, появляются новые обязанности, которые требуют неукоснительного выполнения, по-иному воспринимают ребенка родные и близкие люди.
В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у ребят замедляется рост и увеличивается вес, скелет подвергается окостенению, однако этот процесс еще не завершается. Интенсивно развивается мышечная система. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста, значительно возрастает сила мышц.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры головного мозга. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает мозга взрослого человека и увеличивается в среднем, по мнению физиологов, до 1400 граммов. Изменяется и развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможений, потому что возбудимость младших школьников очень высокая. Спектр чувствительности органов чувств становится более точным и глубоким. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные – на 80%.
Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей от 6 до 10 лет. В связи с поступлением в школу развитие ребенка развитие ребенка определяется четырьмя различными видами деятельности: учебной, трудовой, игровой и общением.
Нужно запомнить, что если с первых дней учения сам процесс учения организуется системно и целенаправленно, то к старшим классам ученик овладеет основами учения. Основы учебной деятельности учащихся в начальной школе – это овладение учебными действиями, контроль и саморегуляция.
В начальной школе у учащихся изменяется отношение к трудовой деятельности. Учебная деятельность продолжается в трудовой деятельности дома. Очень важно, чтобы те правила трудовой деятельности и традиции, которые закладывает педагог на уроке и во внеурочной деятельности, продолжались бы и дома. Огромным подспорьем в работе учителя станет востребованность полученных знаний учащимися на уроке в жизненной практике.
Не менее значимым для интеллектуального и личностного развития учащихся является расширение временных рамок и содержания общения учащихся с окружающими людьми и в первую очередь со взрослыми. Взрослые люди, педагог и родители являются источником различных знаний, образцом для подражания. В этом возрасте для развития навыков общения, преодоления трудностей адаптации и тревожности младшим школьникам необходимы различные формы коллективной работы. Чем разнообразнее и интереснее эти формы работы будут в урочной и внеурочной деятельности, тем быстрее учащиеся овладеют такими мыслительными операциями, как сравнение, общение, умение делать элементарные выводы и обобщения.
С приходом в школу меняются и становятся другими детские игры. Эти изменения связаны с тем, что дети привносят в них новый опыт, полученный в ходе учебной деятельности, и новые знания. Если раньше в дошкольном возрасте учащихся привлекали ролевые, ситуативные, подвижные игры, то теперь их больше привлекают игры, в которых можно проявить свои интеллектуальные умения. Внеклассная работа с классом должна быть направлена на то, чтобы игра была максимально использована во всех направлениях воспитательной деятельности в детском коллективе.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, “созерцательной любознательностью”. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво и ограничено по объему. В ходе развития внимания развиваются такие важные его свойства, как концентрация, устойчивость, распределение, переключение, увеличивается его объем, возникает привычка быть внимательным. На основе этой привычки у ребят вырабатывается внимательность как свойство личности. Внимание напрямую связано с такими личностными новообразованиями, как мотивация учения, чувство ответственности за собственную учебную деятельность и ее результативность.
Мышление учащихся начальной школы претерпевает большие изменения – от эмоционально – образного к абстрактно – логическому. Ребенок видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения. К концу четвертого класса в развитии собственного мышления учащиеся выходят на новый более качественный уровень – уровень понимания причинно – следственных связей. Развитие мышления должно идти не только в урочной деятельности, но и во внеурочной.
Влияние школьного обучения на мышлении и речь проявляется в том, что словарный запас ученика становится богаче, учащиеся приобретают умения устной и письменно излагать свои мысли. Роль педагога состоит в том, чтобы показать ученику широкие возможности развития своей речи.
Большое значение в познавательной деятельности школьников имеет память. Мозг учащихся обладает такой пластичностью, которая позволяет ему справляться с заданиями, связанными с дословным запоминанием. Память младших школьников имеет преимущественно наглядно – образный характер, поэтому на уроках ребята запоминают надолго и легко воспроизводят тот учебный материал, который преподносится ярко, нестандартно, интересно и конкретно. Учителю необходимо демонстрировать учащимся перспективы, которые у них открываются, если они будут заучивать и запоминать учебный материал; необходимо также развивать у учащихся навыки самоконтроля.
На личностное развитие ребенка влияют учебная, игровая, трудовая деятельность, а также общение, так как именно в них складываются деловые качества учащихся, которые проявляются в подростковом возрасте. В первую очередь, это мотивация достижения, которая, развиваясь в начальной школе, к пятому классу становится личностной чертой. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым людям, учителям, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий младшего школьника являются безоговорочными. В младшем школьном возрасте закрепляется самооценка.
Если педагог и значимые взрослые хвалят ребенка, поддерживают его, отличают его успехи, то это будет способствовать развитию мотива достижений. Большое внимание педагог должен уделить формированию у ученика адекватного уровня притязаний. Высокий уровень притязаний ученика зависит не только от результатов его учебной деятельности, но и от других видов деятельности, а также от положения ребенка в коллективе. Дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников и занимающие высокое положение в коллективе, могут обладать высоким уровнем притязаний и адекватной самооценкой. Главным условием формирования адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний ученика является помощь педагога каждому ребенку в осознании им своих возможностей и способностей, оценивании степени своего продвижения в развитии собственных умений и на основе этого в укреплении веры в свои силы.
Большое значение в формировании личности младшего школьника играет формирование самостоятельности и желания участвовать в трудовой деятельности. Младший школьный возраст является переломным в формировании самостоятельности. Если ребенок чрезмерно доверчив, открыт, послушен, это может привести к формированию у ребенка таких качеств, как зависимость от чужого мнения, боязнь говорить правду. Излишняя самостоятельность ребенка может привести к отсутствию послушания и к вседозволенности.
Большое внимание необходимо уделять развитию трудолюбия у младших школьников. В развитии у ребенка желания трудиться большую роль может играть разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Главной особенностью этой системы является то, что она должна быть ориентирована на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а не на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Очень большое значение для развития личности ребенка приобретает вера ребенка в свои успехи. Причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний, тем настойчивее должен вселять педагог ребенку надежду на успех. Ребенок будет любить трудится, если будет получать удовлетворение от своих трудовых усилий, в первую очередь, это может быть выражено в положительных эмоциях.
С поступлением ребенка в школу изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми:
Значительно увеличивается время общения учащихся. Учащиеся общаются друг с другом в классе, в группе продленного дня, во дворе, в кружках и секциях.
Изменяется круг общения ребенка. Если раньше это был воспитатель детского сада и члены семьи, то теперь это разные учителя, руководители кружков, сверстники и их родители.
Изменилось содержание общение. Если раньше общение было связано лишь с игрой, то теперь общение становится деловым. Ребята с удовольствием общаются со взрослыми, с которыми их сводит школьная жизнь. Школьный психолог, учитель, старшеклассник являются для ребенка теми людьми, общение с которыми вызывает у него интерес и любопытство. Общение со сверстниками связано с учебными достижениями. Если мальчик и девочка хорошо учатся и учитель их хвалит, значит, с ними можно дружить. К третьему – четвертому классу значимой и авторитетной фигурой становится сверстник, мотивация межличностного выбора связана с независимой оценкой со стороны самого школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. В этот период идет формирование социального престижа ребенка. В этом возрасте учащимся необходимо публичное признание их достижений в присутствии сверстников и значимых взрослых. Большое значение для учащихся имеют ситуации, связанные с акцентами на учебных и внеучебных достижений учащихся. Игры, марафоны и конкурсы должны стать основой для развития общения учащихся. Стремление младшего школьника к яркому и необычному, желание познать прекрасный мир чудес – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие деятельности, которую организует педагог.
Огромное значение в воспитательной работе в начальной школе имеет целенаправленная работа по сохранению и развитию положительных эмоций ребенка, которые влияют прямым образом на результативность учебной деятельности. Положительная реакция педагога на активность ученика, одобрение словесное или жестовое его деятельности вызывает у ребенка радость общения с педагогом, усиливает социальные связи, способствует естественной адаптации ребенка в детском коллективе.
Положительные эмоции стимулируют мотивацию учащихся, а отрицательные эмоции ее уменьшают. Страх, отвращение, стимулируемое взрослым, может привести к тому, что ребенок еще пару месяцев назад желавший учиться в школе, ищет любой способ, чтобы в школу не ходить.
Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Таким образом, эмоциональная привлекательность умножает силы и взрослого, и ребенка, облегчает выполнение решения. Решения, принятые в состоянии эмоционального направления, в страхе, могут быть невыполнимы, так как уже сам мотив, послуживший принятию решения, может не соответствовать убеждением человека, его желанием, его взглядам и нравственным принципам. Сегодня психологи говорят много о том, что способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушные, с неразвитыми эмоциями ребенок не может проявить волю, совершить волевое усилие.
Младших школьников нужно готовить к ошибкам, неудачам и срывам. При этом педагог должен помнить, что ребенок имеет право на ошибку и собственное ее исправление.
Учитель начальной школы, организуя воспитательную работу среди младших школьников должен помнить о том, что дети видят и их эмоциональные проявления зависят от их мироощущения волевой сферы, может воспользоваться следующими правилами:
Правило первое: Не бойтесь выражать свои положительные эмоции, дарить их детям как подарок.
Правило второе: Не старайтесь за каждым отрицательным поступком ребенка видеть только отрицательные мотивы.
Правило третье: В общении с детьми чаще используйте просьбу и поощрение, чем приказ и наказание.
Правило четвертое: Будьте предусмотрительны и справедливы в оценке поступков учащихся.
Правило пятое: Учите ребят радоваться своим успехам и успехам своих товарищей.
Правило шестое: Учите учащихся не бояться выражать положительные эмоции
2.5. Характеристика ребенка, учащегося начальной коррекционной школы.
Для детей с глубокой умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими поражениями ЦНС, характерно позднее развитие, наличие психофизических дефектов. Для них характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше испытывают потребность в познании.
Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации. Точности и темпа произвольных движений. У детей резко выражены нарушения координации движений проявляющиеся в виде бедности, однообразии движений, резкая их замедленность, неловкость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается повышенная подвижность, но движения беспорядочны и не последовательны. В результате ребенок не может даже самостоятельно обслужить себя. Особенно затруднены дифференцированные движения пальцев и рук, вследствие этого, не соизмеряют усилия, действуя с предметами. Могут их ронять или сильно сдавливать.
Внимание малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Привлечь внимание ребенка можно с помощью ярко выраженных раздражителей, но длительно сосредоточиться им трудно. Это связано с тем, что глубоко умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Значительные отклонения обнаруживаются в области сенсорики. Особенностью недоразвития сенсорных функций является не органическое поражение анализаторов, а неумение полноценно использовать их.
Трудности детей-инвалидов в области восприятия заключаются не в аномалии органов чувств, они состоят в недостаточности переработки получаемой информации. Характерно поверхностное восприятие предмета, неумение его анализировать, сравнивать с другим. Часто восприятие страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для детей с глубокой умственной отсталостью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.
В устной речи не слышат разницы между правильным и неправильным произношением звуков, не слышит определенного звука в слове, (недоразвитие фонематического слуха). Отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала – приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.
Для мышления свойственно: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и затрудненность обобщений. Не могут составить рассказ по картинке, затрудняются по порядку разложить серию картинок, восстановить последовательность изображенных событий. Затрудняются составить рассказ по серии картинок. Школьники могут научиться чтению, но текст осмыслить не могут, не могут обобщить прочитанное. Порядковым счетом овладевают с помощью наглядных средств арифметических действий, отвлеченный счет не доступен. С трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить смысловые связи, выполняют отдельные арифметические действия. Накопившиеся с возрастом и в результате обучения представления и элементарные понятия мало связанны между собой. Суждения бедны, не самостоятельны, простое повторение часто заимствованного от окружающих.
Ярко проявляются специфические черты мышления в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.
Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые дети обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Для детей-инвалидов характерны: психическая пассивность, неприятие задачи, затруднен начальный этап выполнения задания, трудности в осуществлении ориентировки в задании, не состоятельность деятельности, не видят связи между действиями. Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. Физиологической основой, которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
Наблюдается глубокое недоразвитие речи. Появление речи значительно запаздывает. Встречаются случаи механически воспроизводимой, не имеющей смысла речи. Могут не понимать взрослую речь, не могут связать слово с определенным предметом. Самостоятельная речь проявляется в виде отдельных слов, коротких фраз, не могут обобщить группы, связать родовые понятия. Для социальной адаптации очень важны взаимодействия детей с другими людьми, умения вступать в беседу и поддерживать ее.
Резко отстает от нормы регулирующая функция речи. Инструкции взрослого воспринимаются не точно, не определяют содержание и последовательность выполняемой ими деятельности. Это касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, дети путают порядок действий, переставляя их, не могут дать отчет о выполненной работе без помощи взрослого
У умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи.
Память логическая и механическая находится на низком уровне. Все нарушения и дефекты проявляются в трудовой деятельности, играет роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности в организации деятельности. Нарушение моторики.
Большие трудности в осмысливании задания, овладев навыками, не могут изменить свою деятельность согласно новой инструкции. Предпочитают повторение одних и тех же заученных операций. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости, быстрее наступает состояние охранительного торможения.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.
Личность данных учащихся характеризует отсутствие инициативы, самостоятельности. Эмоции относительно сохранны, чувствительны к оценке, хвале, радости, могут быть вспыльчивы, агрессивны, свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.
Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Мы перед собой ставим главную цель воспитания:
воспитание социально-активной, максимально адаптированной личности, проявляющей себя в Я-концепции. Вырабатывать самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях, повышать уровень ее потребностей и интересов через создание оптимально комфортных условий самовыражения учащихся путем согласованной коррекционно-развивающей работы педагогов школы.
Появление в семье ребенка с нарушениями в развитии ставит перед родителями ряд сложных проблем. Это событие меняет их взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Родители попадают в сложную ситуацию: с одной стороны, они помогают и заботятся о своих детях, желают им самого лучшего; с другой стороны, они принадлежат к обществу, которое, возможно, рассматривает их ребёнка как социально непригодного, не имеющего никакой социальной ценности.
Семьи, воспитывающие детей с интеллектуальными отклонениями, характеризуются определенными признаками:
родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
социальный статус семьи снижается - возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении;
родители стараются скрыть факт нарушения развития у ребенка от друзей и знакомых, соответственно круг внесемейного функционирования сужается.
Большинство родителей не могут ввести ребенка с ограниченными возможностями в мир социальной действительности.
По данным исследований более половины семей отрицательно влияют на развитие ребенка с интеллектуальными отклонениями, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике
Почти 70% родителей склонны переоценивать их способности, а 25% - недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей, следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов в этом вопросе.
Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев - отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребенка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.
Родителей детей с отклонениями в развитии в первую очередь обеспокоены, сможет ли он обучаться в массовой школе. Они начинают обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педагогом, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социально-бытовых навыков уделяется значительно меньше внимания. Ребенок с отклонениями интеллектуального развития слаб и моторно неловок. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью и чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Нодля воспитания и социализации умственно отсталого ребенка очень важным является развитие у него культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и элементарного бытового труда. Необходимо хвалить ребенка, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.
Ребенок с отклонениями интеллектуального развития часто более впечатлителен, добр, беззащитен, чем здоровый ребенок. Малейшее проявление недоброжелательности глубоко ранит его, он привыкает к упрекам, постепенно отдаляется от родителей, замыкается в себе, что усиливает его физические и психические проблемы и способствует патологическому развитию личности. Главное заключается в том, что к каждому ребенку не смотря на уровень умственного развития, следует относиться с большим уважением.
Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение.
При занятиях с ребенком с отклонениями интеллектуального развития родителям рекомендуется соблюдать определенные условия:
1.Чаще хвалите ребенка.
Хвалите его, ласково обнимайте или давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь хорошо получается (или когда он очень старается).
2. Больше разговаривайте с ребенком.
Объясняйте все, что вы делаете, просто и доходчиво. Пояснение, похвала за успехи действует гораздо лучше, чем ругань или наказание за неудачу. Когда ребенок старается что-нибудь сделать, но у него не получается, лучше обойти это молчанием или просто сказать: "Жаль, не вышло. Ничего, в другой раз получится".
Однако нельзя давать в награду сладости или еду, особенно если ребенок склонен к полноте.
3. Используйте подражание (копирование). Чтобы научить ребенка новому действию или навыку, сначала выполните действие сами и пригласите ребенка повторить его, подражая вам. Превратите это в игру.
4. Сделайте обучение интересным. Всегда ищите способы превратить обучающие занятия в игру.
Дети охотнее занимаются, когда это доставляет им удовольствие. Продолжайте заниматься с ребенком до тех пор, пока его это забавляет. Как только занятие перестает быть забавой, прекратите его или внесите какие-нибудь изменения, чтобы сделать его более увлекательным.
5. Пусть ребенок по мере сил обслуживает себя сам. Помогайте ему только в той мере, в какой это необходимо.
Занимаясь с ребенком:
- сидите справа от него. Правая сторона – это будущее. Когда вы находитесь справа, вы помогаете ему продвигаться в нужном направлении к результатам, которых вы оба ждете;
- занимайте позицию Левелинга – на уровне глаз ребенка (он на стуле, вы на стульчике; он на полу и вы на полу);
- следите за своим голосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр, звучание);
- принимайте ребенка таким, какой он есть;
- будьте с ним «здесь и сейчас» (думая о своем, вы теряете контакт с ребенком, а он интерес к тому, что он делает);
- оставьте за порогом ваше настроение, не разрешайте себе раздражаться, лгать, притворяться; будьте спокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни.
Помощь, оказываемая семьям,
воспитывающим умственно отсталого ребенка (рекомендации родителям)
Педагоги и специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным будет баланс необходимой опеки и требований, предъявляемых ребенку на разных этапах его развития.
Можно выделить следующие формы работы педагогов, классных руководителей и специалистов коррекционных школ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта.
1. Индивидуальное консультирование родителей.
Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.
2. Участие родителей в тематических общешкольных собраниях, проводимых специалистами совместно с педагогами и администрацией ГОУ.
3. Посещение родителями индивидуальных консультаций, проводимых специалистами.
4. Совместное проведение досуга (праздников, развлечений).
Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и педагогов.
5. Оформление информационных стендов для родителей.
6. Работа с родительской группой, которая включает:
анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением;
выбор адекватных форм общения и поведения во взаимодействии с ребенком;
установление конструктивных отношений со специалистами ГОУ.
Эта работа способствует гармонизации внутрисемейных отношений, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.
Таким образом, для организации адекватного воспитания и обучения детей, имеющих интеллектуальные проблемы, с целью достижения возможно полной социальной адаптации ребенка необходима организация единой, комплексной работы специалистов и педагогов. Обязательно участие в этом процессе родителей ребенка. Родители должны знать об особенностях своего ребёнка. Знание особенностей психики умственно отсталого ребёнка позволяет выбрать оптимальный тип воспитания и осознать значение специального обучения и воспитания в развитии ребёнка. Родители должны отводить важную роль специальному обучению и воспитанию в развитии ребёнка, и сами помогать этому процессу. Родители должны активно взаимодействовать со специалистами и педагогами, не отвергая их помощи, а наоборот принимая её.
1.Никогда не жалейте ребёнка из - за того, что он не такой, как все.
Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.
Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.
Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.
5.Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.
6.Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.
7.Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.
8.Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.
9.Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.
10.Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.
11.Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.
12.Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.
13.Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.
14.Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!
15.Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.
И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и
непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены.
2.9. Методические рекомендации родителям.
Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной социальной поддержке. В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям, где растут дети с проблемами в развитии. Особенности внутрисемейных отношений и личности матерей, имеющих детей с нарушением интеллекта, фактически не изучены. Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно эти отношения - один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоциональной адаптации умственно отсталых детей, подростков, взрослых. Не всегда условия воспитания в семье бывают, благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии представляется особенно трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.
Известный американский педиатр Бенджамин Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:
1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.
2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых не разумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.
3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.
4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.
5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все.
Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей. Самопожертвование не должно быть напрасным Родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Как утверждает доктор психологии Тингей Михаэлис на основе наблюдений и повседневного ухода за собственным проблемным ребенком, ситуация, когда в семье рождается такой малыш, вовсе не безнадежная, и родители, и специалисты, если будут знать как, могут оказать и ему, и себе большую помощь. Он отмечает, что «свойственное многим родителям стремление к самопожертвованию ради счастья и благополучия детей естественно. Но оно не должно быть бестолковым.
Здесь, как и в других случаях максимального проявления черт человеческой природы, чрезвычайно важно найти разумный способ их приложения с пользой для дела, поскольку возвышенные качества ценны не только и не столько сами по себе, сколько как способ достижения особо значимых результатов». Если возникают воспитательные проблемы с умственно отсталым ребенком, то причины этого не низкий уровень его умственного развития, а ошибочные методы обращения с ним. Не следует думать, что умственно отсталый ребенок - это несчастный ребенок! Наоборот, его отношение к людям проникнуто сердечностью и нескрываемой радостью. И всякие высказывания типа «бедные, несчастные дети» неуместны. Умственные нарушения не означают эмоционального нарушения.
В то же время высокоинтеллигентный человек может оказаться «эмоционально неграмотным». Часть родителей отказывается признать диагноз: либо они неадекватно оценивают состояние ребенка, либо опасаются испортить ему будущее «ярлыком» умственной отсталости. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества к людям с умственной отсталостью. Например, многие родители маленьких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонениями в развитии, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в массовой школе. Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального (коррекционного) обучения.
Однако это не избавляет семью от стресса. Семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, на протяжении жизни переживает серию, «взлетов» и «падений», обусловленных субъективными и объективными причинами. Чем лучше психологическая и социальная поддержка, тем семья легче преодолевает эти состояния. При тяжелых нарушениях интеллекта особенно сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К сожалению, специалисты часто недооценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.
Помощь детям с нарушением психического развития требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка - инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Вот почему необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, в первую очередь, с матерями, включая обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и психологической помощи. Важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы инвалидность ребенка не становилась только личным делом семьи. Родители детей - инвалидов должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы своих детей и семьи.
Для успешного семейного воспитания умственно отсталого ребенка важно помнить о том, что не только окружающие влияют на такого ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, в первую очередь, конечно на семью. Система ролей женщины подразделяется на индивидуальные роли на уровне семьи; роли на уровне подсистем; роли в обществе. Ситуация «особого» материнства нарушает с точки зрения социума общепринятые нормы, входящие в социальную роль матери. Не всегда ребенок может овладеть определенным набором умений и навыков, матери сложно контролировать его поведение – эти, не соответствующие ожиданиям окружающих проявления, могут восприниматься ими, как результат неспособности женщины справится со своей ролью.
С другой стороны, чувство вины и высокий уровень тревожности, характерные для матери ребенка с нарушением психического развития, могут искажать реальность. В таком случае женщина приписывает окружающим это осуждение. Несоответствие материнского статуса ожиданиям, вызванное своеобразием ребенка, его неадекватными проявлениями, ведут к общей неудовлетворенности ролью матери. Как следствие, возможны либо самообвинительные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построение психологических защит и повышение их уровня. При рождении ребенка с нарушением психического развития основная нагрузка как физическая, так и психологическая ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся в постоянном уходе ребенком, она оказывается наиболее уязвленной возникающими при этом трудностями при взаимодействии, как с членами семьи, так и с различными социальными структурами. Как говорилось выше, в случае «особого» материнства взаимосвязь «мать - ребенок» часто носит симбиотический характер. Идентифицируя себя со своим ребенком, мать воспринимает его неудачи как свои собственные. Идентификация имеет глубинные корни и происходит на бессознательном уровне.
Любая несправедливость по отношению к ребенку - объективная, либо субъективно так воспринимаемая матерью, переносится ею на собственное «Я», снижает самооценку, формирует протестные реакции и повышает уровень психологических защит. Невротические проявления становятся фактически постоянной составляющей поведения матери. Наиболее выраженными из них являются следующие: снижение регулирующего самоконтроля; затруднения в речевом общении со значимыми людьми, малознакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях; избирательность контактов - женщины предпочитают общаться с близкими по ценностным ориентациям людьми; при общении со значимыми людьми самооценка заметно колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.
Усугубляют проблемы родителей среднего возраста отсутствие перспективы на будущее, страх собственной смерти и возможные, связанные с этим, изменения, не в лучшую сторону, в жизни их «особого ребенка». К особенностям социальной адаптации женщины в ситуации «особого» материнства относятся недостаточная социальная активность и эгоцентрические цели. Поведение ее характеризуется отсутствием гибкости, стереотипностью проявлений. Социальное несоответствие ребенка ведет к изоляции семьи, росту тревоги у матери, что, в свою очередь, усложняет взаимодействие ее с социумом и ограничивает возможности продуктивного функционирования. Нарушение социальных взаимоотношений искажает способность матери адекватно прогнозировать события, что ведет к дезориентации и усиливает неудовлетворенность. Ребенок с ней, но она не с ним.
Женщины, воспитывающие детей с умственной отсталостью, имеют высокую личностную тревожность. Это тревога матери по поводу состояния ребенка, его будущего, по поводу реакции окружающих на ее ребенка. Это состояние высокой личностной тревожности постоянно сопровождает женщин и может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза. Высокий уровень одиночества у матерей детей со сниженным интеллектом можно объяснить их вынужденной изоляцией. Эти женщины боятся непонимания со стороны окружающих людей в силу низкой культуры нашего общества, неосведомленности в вопросах развития и воспитания детей с проблемами в развитии. Они также боятся слишком пристального внимания к особенностям внешнего вида их детей и не всегда адекватному их поведению. И вот в состоянии постоянной тревожности они со своей душевной болью вынуждены прятаться в одиночество, как улитки в свою раковину.
По-видимому, одиночество - вынужденное состояние таких матерей. Ориентация женщины на социальные стереотипы - это лишь внешняя сторона одиночества. Но если более глубоко вникнуть в суть этого состояния, то надо отметить, что рождение ребенка с умственной отсталостью - это непривычная для нее ситуация. Как и любая женщина, она готовилась к рождению здорового, нормального ребенка, а в данной ситуации она теряется, боится своего ребенка, его нарушения, тем самым все больше от него отдаляясь. Это одиночество вдвоем: ребенок с ней, но она не с ним. Следовательно, можно выделить как общие, так и индивидуально-типологические особенности семейных проблем родителей, имеющих умственно отсталых детей, что позволяет разработать коррекционные программы, ориентированные как на сами семейные отношения, так и в отдельности на родителей и их детей.
Степень проблемности внутрисемейных отношений напрямую не зависит ни от характера заболевания, ни от выраженности интеллектуальной патологии. Влияние патологического фактора (конечно, до известной степени его выраженности) существенно опосредуется личностными особенностями родителей, особенно матерей, их установками, характером семейной психологической атмосферы и рядом других переменных.
В каждой семье должен быть определённый отрезок времени для занятий с детьми – это так важно для развития познавательных процессов у ребёнка.
Из всего сказанного следует вывод – что именно семья должна уделять огромное внимание для осуществления правильного режима дня у своих детей, способствовать формированию волевой регуляции.
Родителям следует помнить, что жизнь детей, а позднее и взрослых с интеллектуальной недостаточностью будет проходить в коллективе сверстников и в общении с чужими людьми. Поэтому необходимо формировать у детей чувство товарищества, доброжелательного отношения к людям. Одним из средств нравственного воспитания является собственный пример родителей, их отношение друг к другу, к родным, близким. Умственно отсталые дети хорошо подражают взрослым в манере поведения, копируя их мимику и жесты. На конкретных делах детям нужно показывать примеры взаимной выручки, дружбы, проявления заботы. Показательной и убедительной формой нравственного воспитания является также проведение семейных праздников, подготовка к ним, проявление заботы и внимания к близким. Посильное участие в этих мероприятиях должен принимать и ребенок.
По мере взросления ребенка большое место в воспитательной работе должно занимать формирование социального опыта. В зависимости от интеллектуальных возможностей детей он будет неодинаков. Прежде всего необходимо научить детей правилам поведения в общественных местах: в транспорте, в магазине, на улице и т.д. Дети должны знать правила уличного движения, правила проезда на городском транспорте, выполнять соответствующие требования. Иногда дети не используют эти знания в жизни, во всем полагаясь на родителей. Между тем, умение самостоятельно ездить на городском транспорте является одной из предпосылок более успешной социальной адаптации в дальнейшем.
Детей следует знакомить с учреждениями социально-бытового назначения, прежде всего с различными магазинами - продовольственными и промтоварными, их отделами. Следует объяснить им назначение этих магазинов, учить совершать покупки. Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью способны совершать покупки самостоятельно. Сначала ребенок совершает покупки вместе со взрослым. Приучать его к этому нужно постепенно, многократно повторяя одни и те же действия. Сначала ребенок может лишь подавать чек продавцу и просить подать ему покупку. Затем он учится выбивать чек в кассе. Следует помнить, что начинать надо с одной вещи, стоимость которой доступна пониманию ребенка. Постепенно ребенок приучается осуществлять покупку вместе со взрослым, с помощью взрослого и, наконец, самостоятельно.
Опыт показывает, что став взрослыми, некоторые молодые люди с умеренной умственной отсталостью на заработанные деньги покупают одежду, украшения, пластинки и т.д. Те, кто не обучен этому, вынуждены прибегать к помощи товарищей. Много внимания требует обучение детей знанию достоинства денег. Обучать этому следует как можно раньше. Подростки уже должны знать достоинство денежных купюр. Детей надо обучать знанию стоимости самых простых предметов быта и первой необходимости. Они должна знать, что деньги можно разменять, а при покупке следует получить сдачу.
Подростков с легкой и умеренной степенью умственной отсталости необходимо по возможности учить планировать семейный бюджет, совершать покупки разнообразных предметов бытового назначения. Не следует забывать и о дальнейшем формировании навыков самообслуживания. Подростки должны уметь не только правильно, но и красиво одеваться. Их нужно учить пользоваться каждым видом одежды в зависимости от времени года, погоды. Подростки должны тщательно следить за своей одеждой, правильно хранить ее, стирать, гладить. Им следует прививать умение нарядно одеться, соблюдать простейшие сочетания цветов в одежде. Подростки должны следить за чистотой тела, вовремя стричься. Особое место должны занимать обстоятельные беседы с девушками-подростками о личной гигиене с показом соответствующих процедур.
Таким образом, родители, обладая определенными знаниями, могут очень многое сделать для своего ребенка, помочь ему адаптироваться в жизни. Дети, которые проходят школу жизни вместе с родителями, имеют больше возможностей для своего развития. Поэтому, чем больше усилий приложено родителями к воспитанию и обучению умственно отсталого ребенка, тем более благоприятной будет его судьба. Особенности состоят в том, что работа родителей умственно отсталого ребенка в отличие от работы родителей здоровых детей носит целенаправленный, неотступный характер, повседневный и последовательный, она должна начинаться как можно раньше и продолжаться всю жизнь.
Айшервуд, М.М. Полноценная жизнь инвалида: Перевод с английского [Текст]/ М.М. Айшервуд. - М.: Педагогика, 1991.
Антонов, А. И. Семья — какая она и куда движется [Текст]// Семья в России. — 1999.-№ 1-2.-С. 30-53.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии М., 1994
Боровая, Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющих тяжело больных детей [Текст]// Социально-педагогическая работа. – 1998. – №6. – С. 59-63.
Бенедиктова, М.В. Учителю о незрячих и слабовидящих детях. Пособие для учителей массовых школ, обучающих детей с нарушением зрения [Текст]/ Сост. и ред. М.В. Бенедиктова - Нижний Новгород: Нижегородская региональная общественная организация родителей детей-инвалидов по зрению «Перспектива», 2010
Василькова, Ю.В., Василькова, Т.А. Социальная педагогика. [Текст]/ Ю.В. Василькова. - М., 2000.
Грачева, И.С. Педагогическое взаимодействие – условие эффективности образовательного процесса в коррекционной школе: точка зрения методиста [Текст]//Социальный работник. -2011.-№11
Дементьева, Н.Ф. , Багаева, Г.Н. , Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. [Текст]/Н.Ф.Дементьева– М., 1996.
Забрамная, С.Д., Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития [Текст]/ С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. – М.: В. Секачев, 2007
Тупоногов, Б. К. Контроль над ходом реализации системы коррекционно-педагогической работы в специальных школах III и IV видов [Текст]// Дефектология. – 2012. -№5. С.5
Колесникова, Г.И. Специальная психология и педагогика : учеб. пособие [Текст]/ Г.И. Колесникова. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010.
Маллер, А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам. [Текст]// Дефектология. – 1996.- №1. – С. 83-85.
Мастюкова, Е.М. , Москвина, А.Г. Они ждут нашей помощи. [Текст]/ Е.М. Мастюкова– М.: Педагогика, 1991.
Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. [Текст]/ Е.М. Мастюкова.—М.: Просвещение, 1992.
Морова, Н. С., Заболотских, О.П. Роль семьи в социальном воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] //Социальная педагогика в России. – 2012.-№3. –с.30-38
Методическое письмо по определению степени утраты здоровья детям-инвалидам: Министерство здравоохранения Республики Беларусь. 8.10.1999.
Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст]: научно-практическое пособие/И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003.
Программа создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии [Текст] //Школьный психолог. 2002.-№3.-с3-9
Преодолевая проблемы инвалидности: Программа Лиен [Текст] / - М.: Издательство Института социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997.
Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии. [Текст]/ В.Г. Петрова - М., 1998
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст]: хрестоматия / сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001.
Психология воспитания детей с нарушением зрения: научное издание / под общ. ред.: Л.И. Солнцевой; В.З. Денискиной - М.: Налоговый вестник, 2004.
Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие [Текст]/ Л.И. Плаксина–– М.: РАОИКП, 2009
Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования [ Текст]/ Л.И. Плаксина –– М., 1991
Подколзин, Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Е. Н. Подколзин - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.
Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Плаксиной – М., 1995
Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие [Текст]/ Л.И. Плаксина –– М.: РАОИКП, 1999
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И. Солнцева и др.: Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издат. центр «Академия», 2003
Специальная педагогика : учеб. для бакалавров [Текст] / под ред. Л.В. Мардахаева, Е.А. Орловой. - М.: Юрайт, 2012.
Специальная педагогика [Текст] / под ред. Н.М. Назарова – М. Академия, 2002.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностики и коррекционной работы психолога [Текст]:- 2 -е изд., пераб. и доп.: библиотека психолога - практика / Семаго Н.Я., М.М. Семаго.; под ред. М.Н. Антошин. - М.: Айрис -пресс, 2001.
Ткачева, В.В. Семья ребенка с отклонением в развитии [Текст] / В.В.Ткачева. – М.:Книголюб,2007
Трофимова, Н.М., Дуванова, СП. Основы специальной педагогики и психологии [Текст]: учебное пособие/ Н.М.Трофимова, С.П. Дуванова - СПб - Питер., 2005.
Усанова, О.Н. Специальная психология [Текст]: учебное пособие/О.Н. Усанова. - Санкт - Петербург.: Питер, 2006. - 4000 с. - 4 ОООэкз
Шилова, Т. А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении [Текст] / Шилова Т. А. — М., 1995.
Игровые задания для работы с детьми.
Игра «Сбор грибов»
Цель: находить, каких предметов в комнате много, какой один.
Педагог расставляет в разных местах комнаты игрушечные грибы. У ребёнка в руках – корзинка. Перед тем как пойти за грибами, ребёнка спрашивают, сколько грибов в корзинке (ни одного). Собирая вместе с ним грибы, необходимо называть: «Вот один грибок. Ещё один грибок, ещё один грибок». Собрав все грибы, вместе с ребёнком посмотреть: «Сколько грибов в корзинке (много, а на полянке сколько осталось грибов? (ни одного).
Игровое упражнение можно повторять, используя следующую ситуацию: принесли грибы домой и стали из корзины выкладывать их на стол по одному (рассматривая каждый). В результате на столе – много грибов, а в корзине – ни одного.
Игра «Уложим кукол спать»
Цель: сравнивать одну группу предметов с другой.
Каждой кукле нужны кровать, подушка, одеяло, простынка, коврик к кровати. Сравнивая различные группы предметов, ребёнок видит, что кроваток столько же, сколько кукол, одной кукле не хватает подушки, подушек меньше, кроваток больше, надо ещё одну подушку и т. д. Все действия ребёнка сопровождаются объяснением.
Игра «Мы строители»
Цель: сравнивать предметы по величине.
Ребёнку предлагают построить два дома: один выше, другой ниже. Около высокого дома надо поставить высокий забор. Около низкого – пониже. Затем можно предложить построить два одинаковых по высоте дома, около домов посадить два дерева (одно повыше, другое пониже). К домам надо провести дорожки: для машин широкую дорожку, для людей – дорожку поуже.
Игра «Найди предмет такой же формы»
Цель: различать и называть круг, квадрат, треугольник, прямоугольник.
На столе – игрушки и предметы различной формы: барабан, мячик, коробка, кубик, косынки, блюдце и т. д.
Взрослый показывает поочерёдно круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и предлагает найти предмет такой же формы. Выбрав тот или иной предмет, ребёнок, называет, какой формы этот предмет.
В данной игре игрушки можно заменить картинками с изображением различных предметов.
Притча для родителей
Горчичное зерно
Однажды Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из-за своей нелёгкой жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда не знали горя. Ободрённая его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда отправился своим путём. Много позже он встретился её опять — женщина полоскала в реке бельё и весело напевала. Будда подошёл к ней и спросил, нашла ли она дом, жизнь в котором была счастливой и безмятежной? На что она ответила отрицательно и добавила, что поищет ещё попозже, а пока ей необходимо помочь постирать бельё людям, у которых горе еще тяжелее её собственного.
Рекомендации родителям, имеющим детей, с ограниченными возможностями здоровья:
1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.
2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.
3. Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.
4. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.
5. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.
6. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.
7. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.
8. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.
9. Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.
10. Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.
11. Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.
12. Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.
13. Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!
14. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.
И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены!
Вебинар для учителей
Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!
Полезное для учителя
Реализация образовательных программ осуществляется с применением исключительно электронного обучения и ДОТ
