ВКР "Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи". Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы.

В Ы П У С К Н А Я К В А Л И Ф И К А Ц И О Н Н А Я Р А Б О ТА

на тему:

Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики

у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Онтогенез развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.3. Взаимосвязь развития эмоционально-волевой сферы личности и эмоциональной лексики.

1.1. Онтогенез развития эмоциональной лексики

у детей дошкольного возраста

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Нужно отметить, что в общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, будучи единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь – это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства.

При рассмотрении вопроса онтогенеза развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста можно выделить лингвистический, психолингвистический, психологический, педагогический и логопедический аспекты.

С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не любое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной (лексической) системы. Термин «слово» как единицу речи научная лингвистика заменяет понятиями «лексема», лексико-семантический вариант (ЛСВ) и «словема».

Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: тематических, лексико-семантических или грамматических (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова) [62].

Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, социально-диалектного состава, активного и пассивного запаса, экспрессивно-стилистической и т.д. (См. табл. № 1).

Таблица № 1

С точки зрения экспрессивно-стилистического состава лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной, или стилистически нейтральной, лексики и эмоциональной (Е.М.Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский)[62].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и в основном используется в повседневной языковой практике. Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности. Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последователь-ности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев[62] в своём уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» выделил пути усвоения родного языка детьми. Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как « ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое, «трафаретное».

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность этого этапа развития.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения. Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание - у; для обозначения места действия через окончание - е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, -и; для обозначения множества предметов через окончание - ы; для обозначения части целого через окончание - а и некоторые другие. У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Итак, на определённом этапе развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева [62], вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

Л.С. Выготский [22] отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Вопросу развития лексики посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолинг-вистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин [20], М.М. Кольцова [21], Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин [79] и другие.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой [21], слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов (собака - «бака», молоко - «моко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение». Слово ещё не обладает грамматическим значением.

Слова - предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 - 2 лет у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарный запас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [23, С. 51].

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, весёлая пора, короткая пора.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону [20]):

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

- понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выготского[23], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдо понятий). Значение слова, т. о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина [20], рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 г. 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 г. 6 мес. - 1100 слов, 4 года - 1926 слов. По данным А. Штерна, к 1,5 годам насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200 - 400 слов, к 3 годам - 1000 -1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.П. Гвоздева [20] в словаре 4 - х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И.Лаврентьева [62], наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5 - 8 лет Н.В. Серебряковой [62] выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов - реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов (собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака - лает).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы: дом - крыша. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставления.

Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1.2. Особенности развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексики.

Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского[22], Р.Е. Левиной [47], А.Р. Лурия [49], С.Л. Рубин-штейна [65], Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой [20], Д.Б. Эльконина[79] и др.

Дошкольный период ребенка – это период пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Развивается умение сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия (Я.Л. Коломинский [39], А.Г. Лидерс [19], А.К. Маркова, Е.А. Панько[37], Н.Л. Кряжева [40] и др.).

Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве и в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания.

При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром. Все это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (А.Н. Гвоздев, Т.Н.Наумова[21], Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко[31] и др.).

Опираясь на вышесказанное, отметим, что особого внимания и изучения заслуживает процесс развития лексики детей с общим недоразвитием речи. С точки зрения речевой патологии это одно из наиболее распространенных речевых нарушений.

Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, Р.Е.Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [47] в 50-60-х гг. 20в. впервые выделили и описали особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначили термином «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи следует понимать «…различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [47,С.513]

Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Анализ литературных источников позволил выделить следующие подходы к классификации общего недоразвития речи:

- психолого-педагогический подход, предложен Р.Е. Левиной;

- клинический подход, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой [47];

- подход, раскрывающих специфику 4 уровня речевого развития дошкольников с ОНР, рассмотренный Т.Б. Филичевой [72].

В рамках нашего исследования заслуживает особого изучения психолого-педагогическая классификация, автором которой является Р.Е. Левина, применившая системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначившая три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.

Периодизация ОНР:

- Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей сос-тоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.

Пассивный словарь шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глагола в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Для детей, имеющих ОНР (III уровень речевого развития), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.

Развитие словарного состава и грамматического строя при ОНР представлены в исследованиях (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др.) [47].

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.) [47].

Особенности лексики старших дошкольников при ОНР проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова) [47].

При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изоли-рованно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.

У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комай – комар, голя – гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (домашка – ромашка, паллет – палец и др.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ямак – хомяк, коска – кошка, плас – плащ и др.).

Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.

Своеобразным показателем речи детей этого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов. Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (мотолок – молоток, титики – кирпичики и т.п.). Отмечается добавление лишних звуков и слогов (питила – пила); персеверации слогов (скакаеда – сковорода); антиципации звуков (асбус – арбуз). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.

В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, на, под, с), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).

Детям данного уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (метра – метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (синяя – платье), возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных (деревы – дерево). Дошкольники затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (белин-беленький, лисита-лисичка). Большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).

При анализе речи детей выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (шапка-кепка), в некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузнец); отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (поить-кормить, шить-вышивать). В речи детей достаточно часто встречаются местоимения различных разрядов, однако редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей: пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ- описание). Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Старшие дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая зайца, ребенок перечисляет: у него есть глаза, нос, рот, лапы, хвост.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. Дети редко являются инициаторами общения. Мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Нужно отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, стихов, рассказов.

Следует подчеркнуть, что помимо выше рассмотренных уровней речевого развития детей с ОНР выделяется еще одна категория дошкольников, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева)[72] – нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рь-л-ль-иот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий – «волкин»; лисий – «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:

- в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

- рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

- остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

1.3. Взаимосвязь развития эмоционально - волевой сферы личности и эмоциональной лексики

Познавая действительность, человек, так или иначе относится к предметам, явлениям, событиям, к другим людям, к своей личности. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

Эмоционально-чувственная сфера – наиболее яркое проявление личности ребенка, выступающая в единстве с познавательными процессами и волевой регуляцией поведения и деятельности. Охарактеризовать личность во многом означает сказать, чему ребенок радуется, удивляется, огорчается, стыдится и т.д.

Предмет устойчивых чувств индивида, их интенсивность; характер и частота переживаний в форме эмоций, настроений, аффектов, стрессовых состояний раскрывают эмоциональный мир ребенка, его эмоции и чувства, и тем самым его индивидуальность.

«Эмоции – переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, вы­ражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент» [58. С.105].

«Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситу­аций для осуществления его жизнедеятельности.

Чувства – устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях» [58. С. 106].

Эмоции, утверждал Ч.Дарвин [58], возникли в процессе эволюции, как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Результатом глубокой теоретической мысли является биологическая теория эмоций П.К. Анохина [58]. Эта теория рассматривает эмоции как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира, как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.

Основным положением информационной теории эмоций П.В.Симонова[59] является то, что эмоции возникают при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения. Информированность человека о средствах удовлетворения потребности может снижать эмоции.

Результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что ведущую роль в регуляции эмоциональных состояний играет кора больших полушарий И.П.Павловым [58]было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная у живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс.

Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект - сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом. Примерами аффекта могут служить сильнейший гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную, итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат.

Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие, напряжение или облегчение, возбуждение или успокоение. Помимо этого, с точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. И, наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей, эмоции могут по-разному влиять на поведение [58].

Нужно отметить, что не следует отождествлять термины «чувства» и «эмоции». Понятие «эмоции» мы используем тогда, когда рассматриваем конкретную форму протекания психического процесса переживания чувств; когда мы переживаем отношения к определенной ситуации, возникающие в данный момент и носящие ситуативный характер, вы­ражаем оценку данной ситуации, связанной с удовлетворением наших потребностей. Однако нецелесообразно также резко разграничивать чувства и эмоции, называя чувствами только те случаи, когда субъект отражает значимые для него взаимоотношения своей личности и общества, а эмоции рассматривать лишь как показатели полезности или вредности раздражителей для жизнедеятельности человека. Эмоции возникают и при переживании высших чувств, коренящихся в условиях общественного бытия человеческой личности и входящих в состав ее сознания.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции». Приняв за основу исследования: К.Е. Изард, Г.М. Бреслава, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Г.А. Широковой можно выделить следующие виды фундаментальных эмоций человека и высших чувств [58. С.112-114]:

Интерес - положительное эмоциональное состояние, которое стимули­рует развитие навыков и умений, способствует приобретению знаний, выступает мотивом обучения, побуждает к творче­ским устремлениям. Интерес, проявляемый по отношению к другим людям, способствует развитию эмоционально насы­щенных межличностных отношений.

Радость - положительное эмоциональное состояние, которое связано с возникновением возможности в достаточно полной мере удо­влетворить актуальную потребность, вероятность чего до на­стоящего момента была либо невозможной, либо неопреде­ленной. Одна из максимально желаемых человеком. По своей сути является в большей степени продуктом событий и явле­ний, чем непосредственным устремлением.

Удивление - в зависимости от ситуации может характеризоваться как по­ложительная, так и отрицательная эмоциональная реакция. Возникает в ответ на внезапно возникшие обстоятельства, вызывая торможение всех предыдущих эмоций и направляя все внимание человека на объект, вызвавший его. При опре­деленных обстоятельствах может переходить в интерес.

Страдание - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние. По­явление связано с получением достоверной (или недосто­верной) информации о невозможности удовлетворения жиз­ненно важной потребности, которое до настоящего момента представлялось в той или иной степени возможным. Харак­теризуется появлением чувства одиночества, опустошения, снижением активности, жалостью к себе.

Гнев - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, ко­торое может быть вызвано внезапно возникшим большим препятствием на пути удовлетворения исключительно важ­ной для человека потребности. Проявляется в виде сильной внешне выраженной реакции (покраснение кожных покровов, учащение пульса, напряжение мышц), сопровождается по­явлением чувства силы, часто неконтролируемой агрессии по отношению к препятствию или объекту, его воплощающему.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние. Вызывается опре­деленным объектом (предметом, другим человеком, явлени­ем, обстоятельством), непосредственное взаимодействие с которым (физический контакт, наблюдение) резко противо­речит с принципами (идеологическими, нравственными или эстетическим) установками человека. Способствует возник­новению непреодолимого желания избавиться от объекта, его вызвавшего. В сочетании с гневом может выступать мо­тивирующим фактором для агрессивного поведения.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое взглядами, жизненной позицией и поведением объекта в процессе общения с ним, которые представляются субъекту общения не соответствующими принятым нормам и прави­лам, его собственным установкам и ценностям. Приводят к деперсонализации объекта, вызвавшего данное эмоциональ­ное состояние.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние. Может быть вы­звано получением информации о реальной или предполагае­мой угрозе жизненному благополучию, целостности субъек­та. Стимулирует развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях, может парализовать волю к дей­ствию. Но в других случаях, в зависимости от личностных особенностей человека и конкретных обстоятельств, может способствовать повышению активности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое осо­знанием человеком несовпадения собственных мыслей, же­ланий, поступков, внешности с ожиданиями окружающих и своими собственными.

Вина - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, по­являющееся при нарушении моральных и (или) этических норм субъектом в ситуации, за которую он несет личную ответственность.

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызвать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность, т.е. двойственность чувств.

Чувства образуют обширную в психической жизни сферу личности. Определенное представление о многообразии эмоциональной сферы личности могут дать следующие понятия: эмоции (были рассмотрены выше); чувственный тон, аффекты, стрессовые состояния, настроения.

Аффекты - эмоциональные процессы, быстро овладевающие человеком и бурно протекающие; характеризуются значительными изменениями сознания, нарушением контроля за действиями, утратой самообладания, а также изменением всей жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны, они похожи на вспышку чувства, взрыв [59.С.15].

Высшие чувства. В многообразном спектре человеческих чувств и эмоций особо выделяют высшие чувства – отражающие духовный мир человека и выявляющие его личность, являясь при этом источником удовлетворения сложных социальных по­требностей, возникающих в процессе формирования личности. Они пред­ставляют собой продукт высшей ступени развития че­ловечества и наиболее богаты и сложны по своему содержанию.

Нравственными (моральными) называют чувства, которые испытывает человек при восприятии явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. Устойчивое проявление таких чувств является следствием усвоения человеком норм и правил нравственности, когда общечеловече­ские ценности являются для него главным ориенти­ром вне зависимости от обстоятельств, в которые он попадает. Полярными для моральных чувств (гуман­ность, чувство долга, любовь, дружба, патриотизм и т. д.) являются аморальные (жадность, эгоизм, зло­радство, жестокость и т.д.).

Интеллектуальные чувства - мы связываем не просто с потребностью в получении любой новой информации, а с потребностью в «когнитивной познавательной гармонии». Это пере­живания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. В данном случае находит свое подтверждение принятое в отечественной психологии положение о взаимосвязи интеллектуальной и эмо­циональной сфер, так как интеллектуальные чувства (стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; любознательность; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины, чувство радости от сделанного от­крытия и т.д.) являются не только сопровождающим познавательную деятельность фактором, но и стимули­руют ее развитие, оказывая непосредственное влияние на точность, глубину и содержательность знаний, на скорость и продуктивность мыслительных процессов.

Следующая группа высших чувств – эстетиче­ские чувства. «Они находят свое выражение в эмоцио­нальном отношении человека к прекрасному в искус­стве, окружающей жизни, природе, которые могут вызывать особое чувство восхищения. Как и эмоции вообще, эстетические чувства не являются изолиро­ванными от общей направленности личности, системы ее ценностей»[58.С.115]. Эстетические переживания очень многообразны и сложны. Эстетические чувства появляются не как некое изолированное переживание, они вплетены в целостное эстетическое впечатление, которое может возникнуть и от встречи с произведением искусства, и от восприятия картины природы. Поэтому уровень, характер, содержательность эстетических впечатлений определяют качество и черты возникающих эстетических чувств. Усложнение эстетических чувств, появление в них новых моментов зависит от характера воспринимаемого объекта, богатства его сторон, глубины запечатленного в нем содержания, от уровня и глубины эстетического познания человека.

Праксические чувства - этот термин введён в употребление П.М. Якобсоном, предложившим назвать так переживания, «вызываемые деятельностью, изменением её в ходе работы, успешностью или неуспешностью её, трудностями её осуществления и завершения»[58.С.118]. Содержанием праксических чувств является: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлечённость работой; любование результатами своего труда; приятная усталость; удовлетворение от выполненной работы.

Психофизиологический аспект развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста

Наиболее четкое разделение эмоций и чувств дано А.Н. Леонтьевым [45]. Он подчеркивает, что эмоция имеет ситуативный характер, т.е. выражает оценочное отношение к настоящей или последующей ситуации. Чувство же носит отчетливо выраженный «предметный» (объектный) характер. Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение. По классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева, выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978) [58]. Это определяет их общебиологическую ценность.

Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов [58], несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева [45] выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В.Симонов[58] выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного»[58]. Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер [59] опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова [59] отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга, как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову [59], выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоцио-нально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

- выражающие чувства;

- квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

- в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук)[20].

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов [21]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959)[21], которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [20] считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной [20], в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность. Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными;

- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999)[21] отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечатель-ный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения.

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А.Залевская, 1999)[21]. Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический и логопедический аспекты

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой [3] (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) [57] выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996)[57] использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997)[71]. Автор выявил особенности формирования до грамматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину не овладения словообразовательными операциями. Это не сформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая не сформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

По мнению И.П.Павлова [58], эмоции и чувства играют важную роль в жизнедеятельности человека и выполняют ряд функций:

- Отражательно-оценочная функция эмоций. Эмоции - это отражение мозгом человека и животных какой-либо активной потребности (ее качества и величины), и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которые мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.

- Переключающая функция эмоций. Данная функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включения ее наиболее сложного проявления. Переключающая функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.

- Подкрепляющая функция эмоций. Под подкреплением И.П.Павлов понимал действие биологически-значимого раздражителя, который придает сигнальное значение другому, сочетанному с ним несуществующему в биологическом отношении раздражителю.

- Компенсаторная (замещающая) функция эмоций. Эмоции оказывают влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечение этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма.

- Регуляторная функция эмоций и чувств - когда под воздействием негативных эмоциональных состояний у человека может происходить формирование предпосылок к развитию разнообразных болезней, и наоборот, существует значительное количество примеров, когда под влиянием эмоций ускоряется процесс исцеления, т.е. эмоции регулируют состояние нашего здоровья.

- Прединформационная (сигнальная) функция эмоций. Возникающие переживания сигнализируют человеку о том, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т.д.

- Побудительная (стимулирующая) функция эмоций. Эмоции и чувства способствуют определению направления поиска в результате которого достигается удовлетворение возникшей потребности или решается стоящая перед человеком задача.

- Коммуникативная функция чувств. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменения интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать переживания другим людям (А.Г.Маклаков) [59].

Изучению изменения различных характеристик речи при возникновении эмоциональных состояний посвящены многие исследования (Е.Ф. Бажин, В.Х. Манеров, Э.Л. Носенко, В.А. Попов и др.) [2].

Речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Таким образом, посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние.

К характеристикам, по которым можно судить об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций (Н.М. Баженов[19], Ч. Дарвин, И.И. Рыданова [21], Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Л.К. Цеплитис [ 20], Р.А. Черкашин [ 19] и др.).

В исследованиях Н.В. Витт [21], А.А. Леонтьева [45], Э.Л. Носенко[62] показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.

Влияние интонации на лексическое значение слова наблюдается в экспрессивных ситуациях, когда своеобразное ироническое или, наоборот, ласково-оценочное интонирование (изменение тембра) приводит к появлению у слова окказионального антонимического значения. Обычно это возможно в словах, выражающих оценку и имеющих антонимическую «пару», т.е. допускающих возможность антонимического противопостав-ления, например: Ну и чистый! (в значении грязный).

Существуют данные о том, что запоминание различного по содержанию материала: слов, фраз, текстов – зависит как от эмоционального значения, так и от эмоционального состояния испытуемого.

Таким образом, существующие исследования показали, сто восприятие как вербального, так и невербального эмоционально окрашенного материала в значительной степени зависит от исходного эмоционального состояния испытуемого.

Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как один из главных факторов, влияющих на развитие речи.

Попытаемся рассмотреть позиции ученых, раскрывающих особенности лексической системы (развития эмоциональной лексики) дошкольников с нарушениями речи, и в частности детей с ОНР.

Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с ОНР в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В.Антиповой [3]. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформиро-ванности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой[71]. Выявлены особенности формирования до грамматических обобщений дошкольников с ОНР. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова[27.С.18] провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.

На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.

А.Д. Палкиным [62. С.17] сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном детстве, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.

Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л.Ионова[62] отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Так же автором отмечено, что каждый тип отношений развивае5тся на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально-поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.

Т.Л. Ионовой [62] установлено, что, описывая свои и чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем и чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.

Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина)[47] показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В программе уделяется внимание формированию эмоциональной лексики: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый-злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением (хитрая лиса, масляная головушка); введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений (смелый, трусливый, добрый, умный, хитрый).; при развитии самостоятельной связной речи особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.

Нужно подчеркнуть, что в ряду рассмотренных исследований особое значение принадлежит монографии И.Ю. Кондратенко[39], посвященной изучению проблемы формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи. В ней отражены современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопедические подходы к раскрытию данной проблемы. Рассмотрено: состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований; научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики дошкольников с общим недоразвитием речи; показаны особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи; представлена логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи; обогащение процесса речевой коммуникации за счет овладения детьми эмоциональной лексикой.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

- слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами ( Е.М.Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский)[ 20].

Этой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов [61]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т. д.

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд [20], которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально нейтральную, т.е. выражающую только понятии без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не оценивая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызвать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В.Арнольд определяет ласкательные слова, браные слова, междометия, так как только они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка Д.Н. Шмелев [20] считает необходимым различать:

- слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

- слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;

- слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений.

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность.

Выводы по главе 1:

1.Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию; выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами; предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.

2.Обращение многих психологов, дефектологов, логопедов к изучению проблемы значимости эмоциональной лексики в развитии речи детей с ОНР обусловлено тем, что речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Таким образом, посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние.

К характеристикам, по которым можно судить об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций.

Показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.

3. Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, социально-диалектного состава, активного и пассивного запаса, экспрессивно-стилистической и т.д. С точки зрения экспрессивно-стилистического состава лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной, или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной.

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, представляющие собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и в основном использующиеся в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

- слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств.

4. Качественные изменения речи весьма разнообразны - от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

В настоящее время на основе нозологи­ческого (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подходов разработаны две основ­ные классификации речевых расстройств: психолого-педагоги­ческая (М.Е. Хватцев, Ф.А.Pay, О.В.Правдина, С.С. Ляпидев­ский, Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогическая (Р.Е.Левина). Поскольку обе классификации дополняют друг друга, их гиб­кое применение позволяет комплектовать группы детей с рече­вой патологией и обеспечивать системное, дифференцирован­ное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и ме­ханизмов нарушений речи.

5. В рамках нашего исследования особый интерес представляет классификация речевых расстройств Р.Е.Левиной, в которой всесторонне рассмотрена категория детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики) и обозначена термином «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Анализ литературных источников позволил выделить следующие подходы к классификации общего недоразвития речи:

- психолого-педагогический подход, предложен Р.Е. Левиной;

-клинический подход, наиболее полно представлен в работах Е.М.Мастюковой;

- подход, раскрывающий специфику 4 уровня речевого развития дошкольников с ОНР, разработан Т.Б. Филичевой.

6. Опираясь на исследование Р.Е.Левиной, мы рассмотрели вопрос периодизации ОНР. Особое внимание было обращено на характеристику речевого нарушения - ОНР (3 уровень речевого развития).

Для детей, имеющих ОНР (III уровень речевого развития), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса.

Нужно отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, стихов, рассказов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование [Текст]. – СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника [Текст] // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГПИ, 1986. – С. 72-77.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. – М., 1998. – 16 с.

2. Арурюнова Н.Д. Язык и мир человека [Текст]. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.

3. Асмаловская О.А. Проблема психолого-педагического сопровождения дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]. // Сборник. Образование в современном мире: Материалы междунар. науч. - практич. конф.: в 2т. - Т 1. /Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им.Л.Н.Толстого, 2010.

4. Бабушкина Н.А., Туревский И.М. Опытно-экспериментальная работа по внедрению проекта «здоровьесберегающая среда коррекционного образовательного учреждения» [Текст] // Материалы VII международного симпозиума «Современные процессы развития физической культуры, спорта и туризма, состояние и перспективы формирования здорового образа жизни». – Орел, 2010. - С. 353-360.

5. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук: 13.00.04 / Баенская Елена Романовна. – М., 2000. - 21 с.

6. Бажин Е.Ф. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу [Текст] // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. – Л., 1986. – с.10-11.

7. Баранова Г.А. Развитие эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно - оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – С. 24 – 32.

8. Баранова Г.А. Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста [Текст]: учебно-методическое пособие. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. - 70с.

9. Барминкова Т.Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Барминкова Татьяна Дмитриевна. – М., 1996. – 177 с.

10. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально – коммуникативная игра [Текст]. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.

11. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика [Текст]: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.

12. Вайгла Э.А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода [Текст]: автореф. дис. …канд. филол. наук: 10.02.19 / Вайгла Эльвира Александровна. – М., 1978. – 21 с.

13. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография [Текст]. – М: Наука, 1977. – 321 с.

14. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02/ Витт Наталья Влади-мировна. – М., 1965. – 19 с.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – С. 51. – 2 Т.

17. Гербова В.В. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 1. – С. 6-12.

18. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи старших дошкольников с недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. – 1990. - № 6. – С.63-70.

19. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст]. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

20. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Гончарова Валерия Александровна. – СПб., 2002. – С.18.

21. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество [Текст]. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. - Т 1. - 316 с.

24. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст]: автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Захарова Александра Владимировна. – Новосибирск, 1975. – 23 с.

25. Изард К. Психология эмоций [Текст]. – СПб: Питер, 1999. – 464 с.

26. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций [Текст] // Вестник МГУ. – 1995. - № 4. – С. 27-35.

27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст]. – СПб: Питер, 2001. – 137 с.

28. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

29. Ионова Т.Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи [Текст] // Проблемы детской речи: материалы Всес. науч. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 34-36.

30. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

31. Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Кистенева Екатерина Петровна. – М., 2000. – 16 с.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

33. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций: Дети 5-7 лет [Текст]. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 159 с.

34. Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике [Текст] // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.

36. Лебедева Н.Н. Дневник производственной практики для студентов факультета психологии (специальность «Логопедия») в ДОУ, в группе для детей с нарушениями речи) [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

37. Хрипкова О.А., Лебедева, Н.Н. Требования ФГОС ВПО 3 поколения к инновационным технологиям обучения [Текст]. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010.

38. Леонтьев А.А. Формы существования значения [Текст] // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.

39. Лещенко С.Г. Логопедическая работа с лицами, страдающими афазией, с использованием средств логопедической ритмики [Текст]//Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции: Культурно-оздоровительные услуги в учреждениях образования и досуга: опыт, проблемы, перспективы / под ред. И.А. Кувшиновой, В.А. Чернобровкина. – Магнитогорск: МаГУ, 2011.

40. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

41. Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики) [Текст]. - Новосибирск: Наука, 1986. – 227 с.

42. Лурия А.Р. Язык и сознание [Текст]. – Ростов- н/Д: Феникс, 1998. 416 с.

43. Лях Т.И. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности специальная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. – 187 с.

44. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Общая психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.1. - 218 с.

45. Лях Т.И., Лях М.В. Психология. [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология»: Возрастная психология. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006, 2011. - Ч.2. – 234 с.

46. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников [Текст] / Ю.С. Ляховская // Дошкольное воспитание. – 1967. - № 9. – С. 28-31.

47. Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

48. Методы обследования речи у детей [Текст]. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.

49. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]. – М.: Аркти, 1999. – С.36.

50. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. / Назарова Елена Владимировна. – М., 2000. – 16 с.

51. Немов Р.С. Психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав. : в 3 кн.: Экспериментальная и педагогическая психология и психодиаг-ностика. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – C.105-106, 112-114, 115,118. – Кн. 3.

52. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии [Текст]: автореф. дис. …доктора псих. наук: 13.00.04. / Никольская Ольга Семеновна. – М., 1999. – С.15.

53. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования [Текст]. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

54. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования [Текст] / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 364 с.

55. Палкин А.Д. Лексико – морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности [Текст]: автореф. дис. …канд филол. наук: 10.02.19 / Палкин Алексей Дмитриевич. – М., 2002. – С. 17.

56. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. – М.: Педагогика – пресс, 1994. – 526 с.

57. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст]. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. – 712 с.

59. Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка [Текст]: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

60. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст]. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

61. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте [Текст]. – Пг., 1899. – 185 с.

62. Ставцева Е.А. К вопросу об использовании эмоционально-оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста [Текст] // Проблемы детской речи: Материалы Всес. научн. конф. / Под ред. Р.Л. Смулаковской. – СПб.; Череповец: ЧГУ, 1998. – С. 78-79.

63. Степанова Н.А. Психологическая помощь семье в ситуации кризиса [Текст]: учебное пособие.- Тула: Контур, 2010. – 137 с.

64. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Туманова Татьяна Викторовна. - М., 1997. – 19 с.

65. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни [Текст]. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

66. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

67. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/

68. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения [Текст] // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. - Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1987. – С. 23-24.

69. Харченко В.К. Словарь детской речи [Текст]. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.

70. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи [Текст] // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

71. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика [Текст]. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с.

72. Эльконин Д.Б. Психология развития [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

73. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в раннем детстве [Текст] // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 363 -380.

74. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

Приложение

Приложение № 2

Таблица № 2

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (констатирующий этап эксперимента)

Таблица № 2-а

Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми (контрольный этап эксперимента)

Таблица № 3

Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики

Таблица № 5

Сравнительный анализ лексических ошибок детей экспериментальной группы при установлении антонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики