Влияние психической устойчивости учителя на состояние здоровья учащихся

Личность характеризуется:

1) субъектностью, которая является высшим уровнем психического отражения (самосознания) и регуляции (саморегуляции) как способности быть источником собственной активности, причиной поступков, способностью изменять себя и мир, относительной независимостью от внешних условий;

2) направленностью, представляющей собой овладение личностью своими психическими процессами и своими личностными структурами (установками, интересами и др.);

3) социальностью, понимаемой как социальное свойство индивида, обусловливающее общественно значимое поведение и деятельность личности;

4) нравственностью как важнейшим модусом бытия человека в мире;

5) трансцендентальностью, выражающей творчество и способ бытия личности, постоянное развитие и стремление к достижению;

6) неповторимостью и уникальностью, отражающими своеобразие внутреннего мира личности.

Вторую группу факторов, раскрывающих психологическую сущность личности и выступающих в качестве внутренних условий формирования ее устойчивости, составляют детерминанты, лежащие преимущественно в когнитивной сфере, – познавательные структуры (схемы); субъективная оценка личностью ситуации и др. Все они представляют обусловленные прошлым опытом знания о возможных последствиях своего собственного поведения в будущем. Применительно к описанию особенностей протекания регуляционных процессов в социальной среде интеллектуальную сферу личности представляет понятие «когнитивный стиль», означающий стабильные индивидуально-своеобразные способы приема и переработки информации.

Третью группу факторов формирования устойчивости личности составляют детерминанты преимущественно поведенческо-регуляторной сферы. Целостную представленность личностных регуляторов поведения несет в себе диспозиционная концепция В.А. Ядова. Обозначая предрасположенность субъекта к оценке и определенному способу поведения в социальной среде, диспозиции выступают психологическим выражением взаимоотношения потребностей человека и конкретных условий деятельности и проявляются на разных иерархических уровнях: психофизиологическом (элементарные и фиксированные установки); эмоциональном, когнитивном и поведенческом (более сложные социальные установки, регулирующие социальные поступки личности); социальном (базовые социальные установки); ценностно-смысловом (ценностные ориентации личности).

Четвертую группу факторов составляют интериоризированные социально-психологические детерминанты: «социальное чувство», «чувство общности», «чувство солидарности», «изначальная социальность», потребность в любви и заботе и др.

Пятую группу факторов, раскрывающих психологическую сущность личности и выступающих в качестве субъективных условий формирования устойчивости к негативным влияниям социальной среды, составляют детерминанты личностно-смысловой модальности: самосознание, «Я-концепция», личностный смысл как единица сознания и индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых личность развертывает свою деятельность. Сюда же можно отнести наследственно обусловленные «возрастно-половые» и «индивидуально-типические» характеристики человека как индивида. Особую роль в поведении личности имеют акцентуации характера, которым свойственна повышенная уязвимость к определенного рода психотравматическим воздействиям, адресованным к месту наименьшего сопротивления данного типа характера при сохранении устойчивости к другим.

Психологические исследования показали, что устойчивость личности детерминируется не только эффективностью функционирования рассмотренных выше пяти блоков факторов, но и уровнем развития операциональных характеристик человека как субъекта деятельности – индивидуальным стилем деятельности и поведения, профессиональными способностями и умениями [10]. Индивидуальный стиль как индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности, обеспечивает человеку наиболее эффективную адаптацию вообще и способность противостоять стрессовым воздействиям в частности. Выявлены существенные различия в особенностях функционирования всех структурных элементов личности, включая противодействие встречающимся трудностям, в зависимости от ее уровня профмастерства.

Например, при встрече с трудностями для учителей низкого профессионального мастерства характерны реакция ухода от проблемных ситуаций, исполнение своего профессионального долга на основе мотивов избегания наказания и неудачи. Такая мотивационная структура, с одной стороны, способствует снижению количества стрессогенных ситуаций за счет сознательного ухода от их решения, а с другой – задерживает развитие профессиональных качеств, которые помогают справиться с затруднениями при решении педагогических задач. Положительно сказываются на степени стрессоустойчивости педагога его педагогические способности (перцептивно-рефлексивные и проективные) и педагогические умения, лежащие в основе профессиональной подготовленности. Так, система стрессоустойчивости учителей-мастеров имеет ярко выраженный адаптационный характер, направленный на снятие стрессогенного начала и способствующий самореализации личности, выражающейся в активности педагогической позиции (интернальность), в социалыю-психологической терпимости, в отсутствии интерактивного конфликта самооценки и в успешном разрешении педагогических задач.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что значительное количество структурных компонентов личности может выступать в роли факторов, детерминирующих ее устойчивость в социуме. Это позволяет рассматривать данный феномен не только как индивидуальную особенность, влияющую на результат деятельности (успешность–неуспешность), но и как целостную характеристику личности, обеспечивающую ее психологическую безопасность во взаимодействии между отдельными людьми или группой лиц, помогающую противостоять постоянно появляющимся трудностям в различных условиях жизнедеятельности и деятельности.

В «Психологическом словаре» под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского психологическая устойчивость в трудных жизненных ситуациях определяется как целостная характеристика личности, обеспечивающая устойчивость человека к фрустрирующему и стрессогенному воздействию среды [8]. К составляющим психологической устойчивости личности как социально значимой характеристики личности относят: способность к полноценной самореализации, личностному росту со своевременным и адекватным разрешением внутриличностных конфликтов (мотивационных, ценностных, ролевых), относительную стабильность эмоциональной сферы и благоприятного настроения, способность к эмоционально-волевой регуляции, адекватную ситуации мотивационную напряженность и др. Для психологической устойчивости личности необходимы также определенное соотношение независимости и конформности, способность противостоять внешним влияниям, следуя своим собственным намерениям и целям (рис.1)

Формирование здоровьеразвивающего пространства и психологического благополучия субъектов образовательного процесса

Разработка организационных моделей и образовательных технологий, которые будут обеспечивать не только сохранение здоровья обучающихся и воспитанников, но и способствовать формированию и укреплению их здоровья, физического, психического и духовного развития, достижению психологического благополучия.

Задачи:

• Обеспечение необходимого уровня компетентности педагогов;

• Включение в предметное содержание учебных дисциплин и тематику внеурочной работы вопросов здоровья;

• Создание в школе оптимальных условий для занятий школьников и педагогов оздоровительной физкультурой с мониторингом изменений состояния здоровья;

• Оптимизация психологического климата в школе, создание условий для предупреждения «Школьных стрессов», укрепления психологического здоровья учащихся и педагогов;

• Обеспечение мотивации родителей школьников на формирование здорового образа жизни.

Система комплексной работы всех участников образовательного процесса позволит сформировать целенаправленное развитие психологической устойчивости личности к кризисным ситуациям, повысит психосоциальную адаптацию и самореализацию, а также повысит мотивацию обучающихся на сохранение собственного здоровья.

Рисунок 1. Устойчивость личности к негативным воздействиям социальной среды

Как видим, у разных авторов общим является понимание психологической устойчивости в качестве активного целостного психического образования, представляющего собой реакцию (либо отражение) личности на ситуацию, рассматриваемую как комплекс внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека. В интегральном описании психологической устойчивости личности можно выделить три аспекта:

1) стойкость (стабильность, способность cохранять себя в изменяющихся условиях) – способность противостоять трудностям, сохранять веру в себя в ситуациях фрустрации, постоянный, достаточно высокий уровень настроения. Если система устойчива, то она относительно инвариантна, т.е. способна в одно и то же время к активному самосохранению своей организации и к самодвижению, к саморазвитию;

2) уравновешенность – соразмерность силы и активности ответной реакции силе воздействия и значению воздействующего фактора. Здесь важны соотношения реальных и идеальных целей, ценностной и операционально-технической сторон самооценки;

3) сопротивляемость – способность противостоять всему, что может ограничить свободу личности в принятии отдельных решений и в выборе ценностей, норм, жизненных позиций, образа жизни в целом.

Устойчивость личности к негативному влиянию социальной среды есть сложное системное образование, включающее способности, навыки, умения человека удерживать эмоциональные, когнитивные, конативные процессы, а также процессы деятельности в равновесном состоянии и адаптированно реагировать на внешние воздействия в конкретных условиях.

Оно помогает человеку не только противостоять появляющимся трудностям и опасностям в деятельности и в повседневной жизни, особенно при несоответствии потенций субъекта условиям, требованиям конкретной деятельности, но и сохранять стабильность и уравновешенность внутреннего мира и образа жизни, быть свободной и независимой от вредных влияний социума.

Его роль заключается в выработке такой системы защиты личности от негативных влияний социальной среды, которая вызвала бы состояние мобилизации сил, активности личности, ее готовность к действию, поступку, обеспечила бы защищенность человека от развития состояния пагубной зависимости.

Факторы воздействия учителя на психологическое состояние и здоровье учащихся

«Все в учителе оказывает то или иное воздействие на класс» — этот тезис из учебника педагогики в полной мере относится и к влиянию учителя на психологическое состояние его учеников. Внешний вид учителя, его заметное, даже по незначительным проявлениям, эмоциональное и биоэнергетическое состояние — все это на сознательном и бессознательном уровнях фиксируется школьниками. Особо значимыми с точки зрения воздействия на психологическое здоровье учащихся являются следующие характеристики учителя.

Качества учителя, оказывающие негативное влияние на учащихся (разбиты по группам со сходным воздействием на психику учащихся).

1. Авторитарность (иногда достигающая степени деспотичности), категоричность, бескомпромиссность — педагогическая тактика и стиль общения как проявление черт характера и недостаточной профессиональной компетенции, связанной с невозможностью другими способами замотивировать учащихся на учебную деятельность и соблюдение дисциплины. Эти воздействия повышают уровень психической напряженности ученика, стрессируют его, формируют мышечные зажимы, истощают энергетические, психологические ресурсы. Мобилизующее действие такой педагогической тактики приносит дивиденды в основном учителю, позволяя ему легче манипулировать школьниками, которые расплачиваются за это своим здоровьем. В качестве воспитательной программы такая тактика способствует снижению самооценки учащихся, создает у них предпосылки к выработке и закреплению психологических моделей манипулятивного и зависимого поведения.

Авторитарность не следует путать с требовательностью, разумной строгостью, самодисциплиной учителя и соответствующим воспитательным воздействием на учащихся.

2. Несдержанность, вспыльчивость, раздражительность, импульсивность, непредсказуемость поступков и реакций учителя повышает уровень стрессированности, тревожности школьников, порождает тенденциозность при выставлении оценок, создает в классе нервозную атмосферу с повышенным риском возникновения эмоциональных конфликтов. Если подобные проявления становятся частыми и явно выраженными — это сигнал о необходимости обратиться к психотерапевту (психологу) и серьезно задуматься о смене работы, так как, становясь привычными, такие проявления наносят невосполнимый ущерб здоровью и самого учителя, и его учеников.

3. Равнодушие, безразличие, эмоциональная холодность, дистанцированность отличают тип учителя, которого точнее назвать урокодателем. Такие проявления зиждятся на равнодушии к людям, отсутствии интереса к своей работе, часто сочетаются с безответственностью. Вероятность использования здоровьесберегающих технологий в таких случаях минимальна. (Не путать с характерологической замкнутостью, проявлениями интроверсии.)

4. Недоброжелательность, злость, враждебность как проявления черт личности и реакции на неудовлетворенность жизнью, нерешенные проблемы. Служат проявлением патогенного мышления (в отличие от саногенного, по Ю.М. Орлову), неизбежно сочетаются с завистливостью, расчетливостью и подобными чертами, осложняющими жизнь самому человеку и его окружающим. В педагогической работе таких учителей явно проявляются экстрапунитивные тенденции (установка на поиск внешних причин своих неудач), что самым негативным образом отражается на психологическом состоянии их учеников и на воспитательном воздействии.

В каждом случае проявления у учителя подобных качеств администрации с помощью психолога (лучше не из своей школы) желательно понять их причины: насколько они глубоки, изменяемы, от чего зависят, какими общими сознательными и подсознательными тенденциями обусловлены. Среди внешних, лежащих на поверхности причин — неправильный выбор профессии, разочарование в работе, несбывшиеся надежды на карьеру, финансовые проблемы, неустроенность личной жизни, не сложившиеся отношения в школе или с классом и т.д. Часто это проявления синдрома выгорания. Более глубокие причины могут касаться чувства незащищенности (что порождает страхи или защитную агрессивность), зависимости, психологической несвободы (приводит к социальной тревоге или деструктивной агрессивности), одиночества, покинутости (проявляется н демонстративной агрессивности или замкнутости, уходе в себя). Проявления агрессивности в этих случаях различны, но всегда чреваты конфликтами и повышенным риском психотравмптизации школьников.

С точки зрения интересов учащихся, их здоровья и воспитания учителей с выраженными проявлениями указанных черт не следовало бы допускать к педагогической работе. Но поскольку в реальных условиях это не выполнимо, приходится стараться хотя бы уменьшить уровень негативных воздействий.

Негативные психологические тенденции в работе учителя обуславливаются как чертами характера, особенностями личности, когда трудно что-либо изменить, так и ситуативными напластованиями, связанными с нерешенными проблемами, состоянием хронического стресса, в котором пребывает не менее трети учителей. Эта составляющая поддается корректировке, именно в этом можно и нужно оказывать помощь учителю (при его желании, разумеется). Такая работа организуется на уровне школы как целостного организма, отдельные элементы (органы) которого взаимосвязаны друг с другом. Поэтому самое важное и трудное — заинтересовать, замотивировать учителей на осознание и исправление своих психологических недостатков. Это достигается, в первую очередь, повышением общей психологической культуры учителя.

В противном случае, учитель невольно будет транслировать свои нерешенные проблемы на учащихся, заражать их вирусом своего неблагополучия, аналогичным по контагиозности вирусу гриппа.

Качества учителя, оказывающие положительное влияние на учащихся.

1. Способность учителя к сочувствию, сопереживанию (эмпатии) способствует снижению стрессогенной атмосферы, нередко возникающей на уроке, благоприятно отражается на психологическом здоровье школьников, позволяет учителю с большей эффективностью реализовывать индивидуальный подход к учащимся.

2. Способность к рефлексии как умение и регулярно тренируемый навык выхода за пределы своего Я, возможность посмотреть на себя и всю ситуацию со стороны. Для учителя это один из элементов и индикаторов педагогического профессионализма. Поддается развитию благодаря участию в психологических тренингах и индивидуальной работе с психологом.

3. Умение владеть своими эмоциями, быстро и результативно приводить себя в необходимое психофизиологическое состояние, преодолевать дистресс и подобные ему деструктивные проявления.

4. Умение эффективно слушать, включает качество слушания (выделение важных и спорных моментов, неясностей, фиксация в оперативной памяти опорных положений и т.д.), управление диалогом, поддержание обратной связи с партнером и др. Это одна из важнейших профессиональных компетенций учителя, непосредственно связанная с индивидуализацией учебного процесса, характером психологического воздействия на ученика и обучением коммуникативным навыкам на примере собственной работы.

5. Проявления поисковой активности, лежащие в основе личностного развития и профессионального самосовершенствования, тесно связанные с уровнем креативности и адаптационных возможностей. Это качество учителя оказывает многофакторное влияние на результативность учебной работы (ее творческую составляющую), психологическое состояние школьников, достигаемые показатели их воспитания (модель поведения, система ценностей, комплекс навыков).

6. Толерантность, способность терпимо относиться к различным проявлениям жизни, даже если это не очень нравится, но не ущемляет ничьих прав и свобод, в том числе собственных. Это осознанное и мудрое принятие реалий жизни, предоставление возможности другим людям мыслить и поступать по-своему. Одна из самых дискутируемых проблем современной школы во многих странах мира. Определение границ допустимости индивидуального самовыражения, оптимального уровня авторитарности, требовательности и т.д. — задача, непосредственно выходящая на проблему психологического климата школы.

7. Способность в своей работе с учащимися прогнозировать перспективные результаты, представлять «как слово наше отзовется» в будущей жизни ребенка, что вырастет из семечка, посаженного на обычном уроке.

Развитие этих и подобных качеств — задача самого учителя, школы, в которой он работает, и всей системы образования. Имеются в виду необходимое финансирование и создание при институтах повышения квалификации психолого-педагогических центров, обеспечивающих регулярное прохождение каждым учителем семинаров-тренингов коррекционно-диагности-ческой направленности.

Дискомфортные (дезадаптивные) состояния учащихся на уроках

Существуют несколько психолого-педагогических причин, обуславливающих выпадение ученика из учебного процесса на уроке. Это и не сложившиеся взаимоотношения учителя с учеником, и возбужденное состояние ребенка после каких-то событий на предшествующем уроке, и явно болезненное состояние школьника, заставляющее учителя отправлять его в медицинский кабинет или на попечение родителей.

Кроме того, учитель нередко сталкивается с периодически или регулярно возникающими у кого-то из его воспитанников состояниями, проявляющимися в субъективных ощущениях дискомфорта — соматического и психологического. Школьник в таком состоянии в той или иной степени отключается от происходящего в классе, а это создает проблемы и для него, и для учителя, и для остальных учащихся. Сам он оказывается (часто бессознательно) перед выбором: или полностью самоустраниться из учебного процесса, сосредоточившись на своем состоянии, с риском вызвать недовольство учителя, или, напрягая силы, пытаться действовать, как прежде, выполняя задания учителя, но истощая свои силы. При регулярной повторяемости подобных состояний у ребенка с низкими адаптационными возможностями они могут трансформироваться в клинически выраженные расстройства — сначала функциональные, а затем и более серьезные.

Состояния психофизиологического дискомфорта, по разным причинам возникающие у школьников на уроках и обуславливающие их сниженную адаптацию к учебному процессу, обозначим как дискомфортные (дезадаптационные) состояния учащихся (ДДСУ). Не обращать внимания на эти состояния означает нарушение требований индивидуального подхода к учащимся. Поэтому своевременная диагностика и умелая работа с такими состояниями составляет одну из компетенций педагогического профессионализма учителя. Первый шаг к тому, чтобы учитель мог вместе с учащимися грамотно предупреждать и преодолевать эти состояния, — научиться их правильно распознавать.

Известно пять характерных состояний школьников на уроках.

Состояния соматического дискомфорта. Проявляются легким недомоганием школьника, неопределенными или вполне конкретными ощущениями неблагополучия отдельных систем и органов. Чаще это несильные головные боли, легкое подташ-нивание, отрыжка, неприятный привкус во рту, тяжесть в желудке, неприятные ощущения и урчание в животе, обуславливающие метеоризм, насморк и кашель как проявления простуды, резь в глазах, кожный зуд в результате аллергических реакций и др. Обеспокоенный своими неприятными ощущениями, школьник отвлекается от урока, не может сосредоточиться, что приводит к ускоренному наступлению состояния утомления и иногда вынуждает учителя использовать свои властные полномочия, авторитарный стиль воздействия.

Причины этих состояний часто вне школы (неправильное питание; десинхроноз — нарушение ритма жизни, сбой «внутренних часов»; недосып, столь частый у школьников; физическое переутомление и т.д.). У старшеклассников к подобным состоянием иногда приводит чрезмерно интенсивная сексуальная активность (в том числе занятия онанизмом).

Списывать вину за такие состояния только на семью, родителей учащихся, плохую медицину и т.д. было бы ошибкой. Во многих случаях причины связаны со школой: отсутствие горячего питания и плохая организация приема пищи, « коммерческий» ассортимент продуктов питания и напитков в буфете, несоблюдение температурного режима в классах и в школе, сквозняки, нарушения гигиенических требований к проведению уроков физкультуры, сухость воздуха в классах, напряжение зрения на уроках и др.

Состояния физического дискомфорта и гиперактивности учащихся. Физический дискомфорт проявляется на уроках в беспокоящих ребенка мышечных ощущениях в разных частях тела, чаще в спине, в ногах, в области затылка, в невозможности принять статическую позу, которая была бы комфортна. Заметны нехарактерные для данного ученика непоседливость, «верчение» за партой, «кряхтения», жалобы на неприятные ощущения в теле и др. После проведения физкультминутки эти проявления могут исчезнуть, но вскоре снова возникнуть.

Одна из причин этих состояний — длительно фиксируемая неудобная поза, боль в мышцах после физической нагрузки при редких занятиях спортом, проявления остеохондроза, а также психологические реакции на дистресс и фрустрацию (мышечные зажимы при авторитарном стиле работы учителей, напряжении, тревоге, страхе, подавляемой агрессивности). Другая возможная причина — гиподинамия, актуальная проблема всех развитых стран мира. В современных условиях жизни организм городских школьников все чаще недополучает необходимую физическую нагрузку и пытается это компенсировать на подсознательном уровне. Особенно это касается подростков, увлекающихся компьютерными играми и Интернетом, видеопросмотрами, много читающих. Гиподинамия все чаще диагностируется и у сельских подростков, если им не приходится далеко ходить в школу или помогать родителям в сельхозработах.

К проявлениям физического дискомфорта относится и повышенная двигательная активность школьников на уроке. Опытным учителям такие проявления хорошо знакомы, а молодых педагогов постоянная повышенная активность учащихся часто побуждает принимать меры дисциплинарного воздействия, хотя они редко дают желаемые результаты. Причины такого состояния не столько в педагогической запущенности, сколько в нейрофизиологических проблемах ребенка, имеющих органическую природу. У педагогов, психологов и врачей всего мира рост числа детей, которым ставят диагнозы гиперкинетический синдром, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, минимальная мозговая дисфункция (ММД), вызывает большую тревогу.

Такие дети не могут сидеть на одном месте, неорганизованны, их поведенческие реакции часто парадоксальны. Им не хватает санкционированных форм двигательной активности на уроках физкультуры и переменах, и они невольно пытаются компенсировать недостаток движений на каждом уроке. Если в среднем число локомоторных движений составляет 800-1300 в час, то у таких детей оно достигает до 9000 движений в час. Чем хуже организован двигательный режим, тем больше движений осуществляет школьник на уроках. Он «бегает под партой», совершая до 35 движений в минуту. Для таких детей характерны невозможность сконцентрировать внимание, импульсивность, рассеянность, вспыльчивость, изменчивость настроения и плохая успеваемость.

В некоторых случаях степень выраженности синдрома гиперактивности может определить необходимость перевода ребенка в специальное учебное заведение. В общеобразовательных же школах обучаются дети с доклиническими проявлениями синдрома, и учитель должен помочь им справиться с труднорегулируемым побуждением постоянно нецеленаправленно двигаться, невозможностью на протяжении урока оставаться спокойными.

Состояния утомления и переутомления учащихся. Утомление — это возникающее в результате работы временное ухудшение функционального состояния организма человека, выражающееся в снижении работоспособности, в неспецифических изменениях физиологических функций и в субъективном ощущении усталости. С точки зрения физиологии утомление — это диспропорция между расходованием и восстановлением энергетических ресурсов. Его не следует рассматривать только как отрицательный феномен. Это защитная, охранительная реакция организма, стимулятор его восстановительных процессов и повышения функциональных возможностей. Отрицательное воздействие на здоровье оказывает постоянно возникающее и хроническое утомление, перерастающее в переутомление. Утомление можно рассматривать как индикатор переходной области между желаемым уровнем учебной нагрузки на учащихся (тренирующий режим) и перегрузкой. Это состояние ограничивает нагрузку «сверху». Ограничением «снизу», т.е. недозагрузкой, служат нарушения школьниками дисциплины от безделья и невыполнение учебной программы.

О развитии утомления у школьника свидетельствуют: снижение продуктивности труда; увеличение числа ошибок и времени выполнения заданий; ослабление внутреннего торможения (наблюдаются двигательное беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания); появление чувства усталости.

Учитель может обратить внимание на нетерпеливое ерзанье ученика на стуле в ожидании звонка, изменение почерка, динамизма телодвижений. У многих детей проявляются вегетативные реакции: потливость рук, покраснение лица, изменение частоты пульса. Они могут пожаловаться на головную боль, неприятные ощущения в животе. Часто учащиеся младших классов или работающие с компьютером пытаются помочь себе сосредоточиться, организовать себя внешней речью. Этот признак утомления нередко принимается учителями за включение в работу. Об утомлении нескольких учащихся свидетельствует и шум в классе.

Общими для разных видов утомления являются характерные симптомы физиологического дискомфорта: появление болей и неприятных ощущений в различных частях тела, отрицательных эмоций типа раздражительности, нервозности, чувства бессилия, иногда агрессивности. Типично и ухудшение внимания, от которого зависит качественное выполнение практически любого вида работы. Меняется отношение к работе — она становится неприятной, появляется желание отдохнуть. Внешнее проявление любого вида утомления — снижение скорости и ритмичности в выполнении заданий с увеличением числа допускаемых ошибок.

К главным причинам, вызывающим утомление учащихся, относятся:

• профессиональные ошибки и низкий уровень компетенции учителей;

• перегруженность школьных учебных программ и интенсификация учебного процесса;

• левополушарный перекос содержания учебных программ и методов преподавания;

• переполнение классов учащимися (более 20 человек), затрудняющее индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;

• несоблюдение гигиенических условий в классах и школе;

• нарушения организационно-педагогических требований к проведению образовательного процесса и т.д

Состояние утомления быстро наступает у школьников с ослабленным здоровьем (особенно у школьников младших классов), при неблагоприятных гигиенических условиях в классе, даже при умеренной учебной нагрузке. К гигиеническим условиям, способным вызвать у учащихся состояние физического дискомфорта, перерастающее в утомление, относятся:

• нарушение температурного режима в помещении: неоптимальная температура воздуха в классе (слишком жарко или слишком прохладно);

• повышенная сухость воздуха, возникающая обычно в зимнее время при недостаточной вентиляции воздуха и раскаленных батареях парового отопления или электрических обогревателях;

• неблагоприятный состав воздуха в классе: снижение содержания кислорода, в частности от работы электрических обогревателей; накопление в воздухе веществ, обусловленных антропогенным фактором, т.е. обычными выделениями человеческого тела, — то, что называется плохо проветренным помещением;

• нежелательные по направленности и интенсивности воздушные потоки, когда при неправильной организации вентиляции (школы, класса) в классные помещения затягивается воздух из туалетов, возникают сквозняки, в токе которых длительное время могут находиться некоторые учащиеся (особенно отвечающие у доски) и учитель;

• воздействие шума, посторонних звуков, хронически мешающих проведению урока, отвлекающих учащихся, при длительном воздействии вызывающих снижение порога наступления состояния утомления, например жужжание ламп дневного света;

• недостаток освещения (слабое, тусклое, неравномерное);

• физический дискомфорт от неудобного положения тела, длительно фиксируемой позы, что обычно возникает при несоответствии размера парты (стола и стула) росту и комплекции учащегося и при авторитарной педагогической тактике учителя и дисциплинарных требованиях, когда дети «боятся пошевелиться» (обычно в начальной школе и детских садах);

• длительное выполнение учащимися однообразной и напряженной работы (например, при проведении контрольной работы на спаренных уроках).

Повышают вероятность наступления этого состояния, особенно на последних уроках, плохо организованные перемены, во время которых учащиеся не успевают отдохнуть, сбросить накопившуюся на уроке усталость. В результате происходит кумуляция утомления, физиологически неоптимальной деятельности сердечно-сосудистой и нервной систем, кровообращения.

Скорость наступления утомления зависит от состояния нервно-психической сферы школьника, величины и характера нагрузки. Учащиеся чаще утомляются при длительном ограничении двигательной активности, однообразной, монотонной деятельности, даже легкой.

Умственная нагрузка — не единственная, приводящая к утомлению. Большие нагрузки испытывают зрительный и слуховой аппараты ребенка, соответственно развивается зрительное и слуховое утомление. Длительное сидение за партой, особенно в неудобной позе, гиподинамия являются мощными факторами развития статического утомления, отрицательные последствия которого хорошо известны: искривления позвоночника, сколиозы, остеохондрозы и другие заболевания костно-мышечной системы.

Чрезмерные физические и двигательные нагрузки на уроках труда и физкультуры служат источником развития мышечного и двигательного утомления, выраженные степени которого также нежелательны.

Признаки утомления, как правило, не стойкие. Во время отдыха на перемене или после возвращения из школы они быстро исчезают. Если же восстановления сил не происходит, утомление накапливается, то возникает переутомление.

Переутомление — это крайняя степень утомления, при которой самопроизвольного, физиологического восстановления организма после нагрузки уже не происходит, и необходимы специальные восстановительные (реабилитационные) воздействия, программы, длительный отдых, а в некоторых случаях — лечебные процедуры, медикаментозная терапия.

К признакам переутомления относятся: резкое и длительное снижение умственной и физической работоспособности, снижение памяти и внимания; расстройства невротического характера (нарушение сна, чувство страха, плаксивость, раздражительность и др.); стойкие изменения регуляции вегетативных функций; постепенное снижение иммунитета.

Причины, вызывающие переутомление, в основном, те же, что и приводящие к утомлению, но действующие с большей интенсивностью и длительностью.

Астено-невротические состояния. Самые распространенные состояния у современных школьников и учителей.

Ухудшение памяти; снижение общего фона настроения; повышенная утомляемость; постоянное чувство усталости; потеря мысли; ощущение тревоги; внутреннее напряжение; повышенная возбудимость; ощущение дискомфорта; утрата чувства юмора (способности его понимать и продуцировать); временный десинхроноз (сонливость днем и бессонница ночью); колебания аппетита. Все это признаки хронического дистресса, в немалой степени связанного с условиями обучения или работы, с психогенными воздействиями образовательного процесса, которые можно рассматривать как предневроз, стадию формирования неврастении. Причиной их служит констелляция нескольких факторов, включая личностную предрасположенность, условия социального окружения и образа жизни, нерациональное распределение высоких умственных нагрузок, приводящее к хроническому утомлению и переутомлению.

Для таких учащихся часто характерны прямо противоположные проявления, объединенные тем, что они не типичны для этого школьника в его обычном состоянии. Это могут быть излишняя говорливость или, наоборот, молчание, когда необходимо высказаться; чрезмерная подвижность, суетливость, даже импульсивность или, наоборот, апатия, безынициативность, отсутствующий взгляд. Парадоксально сочетание конфликтности с робостью, апатичности и вялости со вспышками воодушевления.

Неопытный учитель нередко воспринимает таких школьников как лентяев, хотя по своему образу жизни и характеру они противоположны Обломову. С трудом засыпая, утром они не чувствуют себя отдохнувшими, весь день их тянет ко сну, ничего не хочется делать. Они подстегивают себя кофе, крепким чаем, холодным душем и, пытаясь наверстать упущенное, постепенно попадают в замкнутый круг: чем больше занимаются, тем меньше успевают. Обычно у таких школьников снижены и защитные силы организма. Они часто простужаются, заболевают по незначительным причинам.

Тревожно-дискомфортные состояния. Обусловлены в первую очередь стрессирующими факторами учебного процесса, точнее, его артефактами. В их числе: авторитарная тактика учи теля, проведение опросов, контрольных работ, экзаменов без учета психологических особенностей школьников (что вызывает состояния психоэмоционального напряжения, тревоги, особенно у сензитивных, эмоционально лабильных учащихся). Предвзятое, тенденциозное отношение учителя («любимчики» и «нелюбимчики») и т.д. — то, что называется школьными стрессами. Психотравмирующее воздействие этих состояний на учащихся позволяет отнести их к дидактогениям.

Под школьными стрессами понимаются состояния психоэмоционального напряжения различной продолжительности — от кратковременных, острых до хронических, продолжающихся недели и месяцы. Они сопровождаются ощущением дискомфорта и характерны не только для учащихся, но и для педагогов. По сути, большая часть дезадаптивных состояний относятся к этой группе.

Важная черта эмоционального стресса — повышенная тревожность. Организм старается учесть все изменения, происходящие вокруг, он напряжен, насторожен, готов к быстрым реакциям по малейшему поводу. При этом резко обостряется отношение к успеху — неуспеху, оценке и результату. Дети вообще чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и стараются избежать неуспеха. Оценок своей деятельности они ждут от взрослого, в школе — от учителя. Многие поступки определяются стремлением делать так, как говорит учитель, ради его похвалы. Число оценок, с которыми ежедневно сталкивается ребенок, возрастает лавинообразно. У неумелого учителя дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Это повышает психотравмирующее воздействие неудач, несправедливой оценки и делает школьника чрезвычайно зависимым от учителя. Неумение ребенка справиться с этой ситуацией служит основой для возникновения у него хронического дистресса. Именно учитель, как наиболее значимая для ребенка фигура, часто становится источником его психотравматизации.

Известный психолог и психиатр В.Н. Мясищев указывал, что в состоянии тревоги вместо деятельности по изменению ситуации человек часто изменяет свое отношение к этой ситуации, внешне оставаясь пассивным. Это и наблюдается нередко в поведении учащихся, находящихся в таких состояниях, когда вместо ранее проявляемого интереса к предмету ученик демонстрирует полное равнодушие.

Литература

1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека [Текст] / Л.М. Аболин. – Казань : изд-во КазГУ, 1987. – 262 с.

3. Аршинова, В.В. Психологическая устойчивость как фактор формирования антинаркотической установки в развитии личности [Текст] : автореф. дис. ...канд. психол. наук / В.В. Аршинова. – М., 2007. – 26 с.

4. Большой психологический словарь [Текст]; под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб. : Прайм-еврознак, 2006. – 672 с.

5. Залевский, Г.В. Личность и фиксированные формы поведения [Текст] / Г.В. Залевский. – М. : Ин-т психологии РАН, 2007. – 334 с.

6. Митина, Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя [Текст] : учеб. пособие для практических психологов / Л.М. Митина. – М., 1992. – 420 с.

7. Психические состояния [Текст]; сост. и общ. редакция Л.В. Куликова. – СПб. : изд-во «Питер», 2000. – 512 с.

8. Психология [Текст] : словарь; под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

9. Психология влияния [Текст]. Серия «Хрестоматия по психологии». – СПб. : изд-во «Питер», 2000.– 512 с.

10. Реан, А.А. Психология адаптации личности [Текст] / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов .– СПб. : Прайм-еврознак, 2008.– 479 с.

11. Секач, М.Ф. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости кадров военного управления [Текст] : дис. …доктора психол. наук / М.Ф. Секач. – М., 1999. – 510 с.