Вопросы и идеи для развития самостоятельности, голоса и субъектности в английском языке Чтение и оценка

Вопросы и идеи для развития самостоятельности, голоса и субъектности в английском языке

Чтение и оценка

Силенко Ксения Николаевна

учитель английского языка

МБОУ Школа № 80 города Донецка, ДНР

Статья предлагает учителям чтения взглянуть на реакцию как на следствие чтения. Указывая на набор образовательных ценностей и убеждений, лежащих в основе практики чтения, статья призывает учителей чтения учитывать отклик в своей практике оценивания. Предполагается, что теоретические вопросы и идеи, обсуждаемые в статье, укрепят понимание учителями практики оценивания на основе ответа в обучения на уровне EFL/ESL.

Ключевые слова: беглости устного чтения (БУЧ), второй английский язык (ESL), активация, успеваемость, урок, исследование

Введение.

Прежде всего, я хочу обсудить образовательные и социальные проблемы, которые обусловили необходимость проведения данного исследования. Хотелось бы надеяться, что это обсуждение послужит для повышения осведомленности и отправной точкой для данного исследования.

В эпоху, которая характеризуется преобладанием потребительства, электронных гаджетами, визуальной культурой и информационной перегрузкой, чтение, похоже, перестало быть как образовательная практика. Я с грустью отмечаю, что студенты наших университетов читают и пишут в основном для того. В результате они не рассматривают чтение как образовательный процесс и не понимают, какое чувство личного удовлетворения, которое оно приносит.

Анализ причин и следствий неспособности наших учеников читать мир и слово указывает нам на следующие проблемы: а) система преподавания и обучения, которая рассматривает что сдача экзаменов как главная цель;

б) отказ от пространства и инициативы для мышления, эмоциональной вовлеченности, отклика и реакции в языковом классе;

в) социализация в процесс чтения и письма, который поощряет правильную грамматику и правильность грамматики и понимания, а не индивидуальный ответ, экспрессивное использование языка

г) нормативная ориентация на тестирование и оценку, которая игнорирующая качественные аспекты процессов чтения.

Объяснив, как и почему наши студенты считают чтение и письмо демотивирующим, анализ далее служит для объяснения вероятных последствий неспособности наших учеников неспособность читать мир. Если студенты читают и пишут только потому, что им нужно сдать экзамены и получить диплом, вряд ли они оценят ценность того, что они вряд ли оценят ценность того, что читают и пишут. Также вероятно, что такая ситуация повлияет на то, что они будут рассматривать грамотность как механическое приобретение навыков чтения и письма. Следовательно, грамотность не может выйти за рамки своего буквального значения, поскольку ей не хватает значения, которое бы подчеркивало ее образовательный и социальный характер. Подчеркивает ее образовательную и социальную природу. Короче говоря, наши студенты становятся жертвами "культурного невежества и категорической тупости, способных заглушить все потенциально критических голосов".

Утверждается, что механическое овладение навыками чтения и письма не предполагает, что наши студенты приобрели функциональные компетенции в чтении и письме. Напротив, механическое овладение ими навыками чтения и письма указывает на отсутствие у них способности понимать, как чтение и письмо влияет на их мир чтение и письмо и, в свою очередь, как их чтение и письмо влияют на их мир. В этом отношении наши студенты неграмотны, даже если они умеют читать и писать. Такая неграмотность имеет далеко идущие последствия. Она не только угрожает экономическому статусу общества, но и представляет собой несправедливость. Одним словом, она наносит удар по основам демократии.

Обсужденные до сих пор вопросы и идеи также могут помочь нам понять бесполезность исследований, в которых основное внимание уделяется референциальному значению. Такое внимание полностью сосредоточено на бюрократической эффективности, направленной на унификацию учебной программы для большинства учащихся и схемы исследования и оценки, основанной на отзывах, мысленных речах, клоуз-текстах и вопросах с несколькими вариантами ответов в стандартизированных текстах. Преобладающая нормативная ориентация сделала чрезмерный акцент на референциальное значение как основа для оценки того, насколько хорошо читатель приближается к идеальному или адекватного ответа.

Инструктивные подходы, формулирующие схемно-теоретические и модели чтения с использованием грамматики текста, были связаны только с когнитивными рамками направленные на правильное понимание школьных текстов для всей читающей Хотя можно утверждать, что такие исследовательские оценки дают ценную информацию, они могут быть подвергнуты критике за их ограниченность в приближении к неакадемическим ситуациям чтения и их нечувствительность к различиям между читателями. Тем не менее, практика оценки чтения.

Однако практика оценки чтения в условиях EFL/ESL, как представляется, сосредоточена на правильном чтении, правильном понимании и грамматической правильности. Такая практика не только лишает студентов субъектности, но и но и сводят их к статистическим единицам в электронных таблицах. Это не предвещает ничего хорошего для их будущего образовательного развития. Поэтому мы должны рассматривать чтение как процесс образовательного реагирования и учитывать реакцию на чтение в качестве в нашей оценке чтения. Оценка чтения, ориентированная на ответ отвергает позитивистское представление о том, что текст - это вместилище объективного смысла, который может быть отмечен как правильный или неправильный при любой оценке. Это означает, что смыслы, создаваемые читателями, указывают на "инференциальные процессы восстановления восстановления пресуппозиционных установок и экспликатур, выведения импликатур, опробования образных интерпретаций и создания контекста в попытке сделать текст оптимально релевантным.

Многие из нас постоянно читают, но причины, по которым мы читаем, и то, что мы понимаем под словами "читать" и "читать", столь же разнообразны, как и тексты, которые мы читаем, и средства, с помощью которых мы говорим. "читать" и "чтение" столь же разнообразны, как и тексты, которые мы читаем, и средства, с помощью которых мы говорим о них с другими. Большинство из нас исходит из того, что чтение - это навык, не совсем такой, как езда на велосипеде. в отличие от езды на велосипеде, которому нужно научиться в раннем возрасте, а после того как мы научились мы просто делаем это, не задумываясь, всякий раз, когда нас призывают делать это. Таким образом, определение чтения с точки зрения здравого смысла - это получение информации с печатной страницы (McCormick, 1994). Определение чтения с точки зрения здравого смысла ограничивает чтение передачей информации, и, как отмечают Фрейре и Маседо (1987), оно не переплетается с познанием мира, а разрывает динамическую связь между языком и реальностью. Таким образом, чтение, по мнению Фрейре (1972, 1973), означает чтение мир, воспринимая отношения между текстом и контекстом. Фрейре указывает, что тексты, слова и буквы контекста чтения воплощаются в ряде вещей, знаков и объектов, и восприятие их должно обеспечить основу для опыта, который, в свою очередь, способствует развитию перцепции. что, в свою очередь, способствует развитию перцептивных способностей читателя.

Чтение как акт расширения возможностей должно обеспечить читателю доступ к словесной Вселенной, то есть язык читателя, используемый им для выражения своих тревог, страхов, мечты и требования. Это можно сравнить с "семиотическим бюджетом". Понятие "семиотический бюджет" ценно для данной работы, поскольку оно побуждает нас рассматривать семиотические ресурсы наших студентов, такие как выражение признательности, сочувствия, понимание и множество других смыслообразующих действий, которые отражают их творческое и критическое мышление. Усиливая экзистенциальный опыт читателя через непрерывного развития его/ее способности к восприятию, можно инициировать

Понимание того, как культура как форма человеческой практики или работы преобразует мир. Рефлексивная интерпретация мира будет рассматриваться как упражнение в критическом прочтении реальности. Таким образом, чтение всегда подразумевает критическое восприятие, интерпретацию и энтузиазм к напоминанию о прочитанном. Исходя из этого

Я бы, исходя из этого обсуждения, определил чтение как акт расширения возможностей, который влияет на читателя, текст и последующее взаимодействие между текстом и читателем.

Такая точка зрения сводит чтение к иерархии навыков, и предполагается, что читатель должен овладеть набором навыков, прежде чем перейти к следующему этапу. Читатель должен овладеть определенным набором навыков, прежде чем он/она сможет перейти к следующему этапу. Эта модель указывает на переход от микроуровня распознавания букв и слов к более сложным навыкам мышления и понимания. Когнитивная модель идеализировала изучение понимания прочитанного, чтобы его можно было эффективно преподавать на всех уровнях, слово, предложение, абзац и текст/рассказ. Как экспрессивисты, такие как Смит (1983) и Гудман (1988), и сторонники социокультурной модели, такие как Хит (1983), оспаривают эту позицию. За последние три десятилетия одно направление когнитивных исследований высказалось в пользу интерактивной природе чтения, позиция, которая положительно рассматривает отношения между опытом чтения реального читателя и текстом, с одной стороны, и полезностью предварительных знаний читателя в осмыслении текстов с другой стороны.

В свете этой перспективы вопросы и идеи, которые будут рассмотрены в данной работе повторяют квинтэссенцию этнографического исследования классной комнаты. Проведенного в Университете Успения в Бангкоке Эти вопросы и идеи приобретают особую значимость в данной работе, поскольку они представляют собой педагогические коррективы, которые я внесла в курс чтения, который я координировала в Колледже искусств Университета Бахрейна. Для того чтобы стимулировать и поощрять отклик, были выбраны открытые тексты, затрагивающие темы повседневной жизни. Они варьировались от эпизодических рассказов о личном до описаний и повествований, в которых затрагивались идеи/верования, составляющие общую основу человечества. В этом отношении они представляли собой литературные тексты с маленькой буквы «л». Эти тексты, в силу своей способности соотноситься с жизнью, предоставляли студентам (всего 200 человек) возможность студентам (всего 200 человек) увлекательную основу для работы с текстами и их персонализации.

Некоторые из текстов использовались для совместного чтения, а некоторые - для индивидуального и совместного чтения. Поскольку эти студенты готовились стать школьными учителями в Бахрейне, курс и его организаторы (мы, учителя) должны были обеспечить опыт чтения, который бы сосредоточился на их потенциале реагирования.

Опросник читательского отклика был призван обеспечить и поощрить основу для трансакций между отдельными читателями и литературными текстами. По своей сути она должна была стать опросником (Rosenblatt, 1995), попросив учеников выразить свои мнения и чувства по поводу прочитанного как на уроке, так и вне его. Я подумала, что в долгосрочной перспективе эта деятельность может стать мощным инструментом для студентов интерпретировать сложные элементы текстов, которые им будет предложено прочитать. Таким образом, эта деятельность заложила основу для развития их потенциала реагирования, а также осознания своих стилей и сильных сторон чтения. Анкета состояла из следующих шесть вопросов, и студенты заполняли их еженедельно:

1. Что вы прочитали? (Выразите свои мысли только в словах или фразах)

2. Какие проблемы возникли при чтении?

3. Что заинтересовало вас в прочитанном?

4. Какую новую лексику вы узнали?

5. Как бы вы связали прочитанное с вашей жизнью?

6. Дополнительные комментарии.

Я использовала опросник для определения реакции на чтение, чтобы вызвать ответную реакцию учащихся и заложить основу для формирования позитивного отношения к чтению. Я предположила, что мои ученики могут использовать его как инструмент для развития осознанного отношения к чтению и тем самым развивая склонность к чтению. Шесть вопросов, которые я использовала в анкете были направлены на развитие когнитивных, аффективных, оценочных и деятельностных аспектов в чтения моих учеников. Поэтому я должна была использовать этот инструмент осторожно и деликатно. Я не навязывала анкету своим ученикам. Напротив, я предложила им напротив, я предложила им регулярно заполнять анкету, чтобы улучшить свое мышление и понимание прочитанного. Однако мои студенты нашли мотивирующим опытом заполнение анкет на еженедельной основе и к концу шестидесятичасового курса каждый студент заполнил более сотни анкет с ответами на чтение. Просматривая анкеты по окончании программы чтения, я я заметила в них ряд сходств и единообразия. Оказалось, что они образуют концептуальные схемы и категории.

Такая метафорическая категоризация связана с моим пониманием трех типов студентов, чьи характеристики менялись по мере прохождения программы. Первый тип студентов (т.е. 20% лучших в классе) демонстрировал желание и способность быть очень успешными в учебе. Их чувство вовлеченности, фонд инициативность, способность к восприятию и интерпретации сделали их лучшими студентами в класса. Второй тип студентов (т.е. средние 60% класса) был не столь не так блестяще, как первый тип, по крайней мере, в качественном смысле. Но они были хорошо ориентированы на учебный опыт, трудолюбивы, достаточно умны/проницательны и готовы стараться и добиваться успеха. Одна уникальная черта, которую можно вспомнить о них было то, что они не стеснялись обращаться к "первому типу студентов" в своих группах, чтобы получить стимул и синергию. Кроме того, они были моими постоянными советчиками, поскольку свободно и часто встречались со мной во внеурочное время. На сайте Третий тип студентов (т.е. нижние 20% класса) по разным неопределенным причинам, добились минимального прогресса. С качественной точки зрения, они не давили на себя как "второй тип студентов". Их чувство вовлеченности в текстами, процедурами в классе и вообще со своими сверстниками и учителем (учителями) было низким. Однако это не означает, что эти студенты были демотивированы или дезориентированы. Почти все они остались и смогли пройти курс.

Исходя из этого понимания, я метафорически отнесла первый тип студентов к категории как "Высокие", второй - как "Искатели" и третий - как "Выжившие". Таким же образом было решено проанализировать данные, принадлежащие только трех студентов в каждой категории, чтобы обеспечить репрезентативную выборку того, что того, что происходило в программе.

Выводы:

Высказанные до сих пор идеи и соображения предполагают активную роль учащихся в реагировании на и размышлять над прочитанным. Такая роль может помочь и ученику, и учителю принять ассоциативный /фасилитативный /переговорный взгляд на оценку чтения. Следовательно, мы должны думать о языке как об опыте, а не как о хранилище извлекаемых значений" (Fish, 1980, p. 67). В связи с этим студенты считают, что озвучивать и делиться своим восприятием прочитанного - это познавательный опыт. Активное использование учащимися анкет для ответов на вопросы по чтению, дневников ответов и активное использование учащимися анкет с ответами на чтение, дневников с ответами и портфолио для чтения укрепляет в них веру в то, что они имеют такие же права и возможности, как и их учителя, предлагать свои смыслы/восприятия. как и их учителя, предлагать смыслы/идеи и воплощать их в перспективные/спекулятивные знания, которыми они живут (Sivasubramaniam, 2004).

В результате оценка чтения становится делом, ориентированным на ученика. Это не означает, что учитель будет оценивать учеников так, как они хотят, чтобы их оценивали. Но это это значит, что участие учеников может заставить их взять на себя ответственность за чтение и за контроль над тем, как следует выполнять задания и применять стратегии, предложенные учителем. Очень часто учителя выполняют политические решения по предметам и управлению классом, принятые их учебными заведениями.

При этом они становятся "клерками учебного плана

В свете этого педагогика чтения, ориентированная на ответ. Педагогика чтения, ориентированная на ответ, может помочь им выразить свои профессиональные убеждения и проблемы, чтобы выработать новые взгляды на свою роль как учителя чтения. Утверждается, что метафоры, используемые в настоящее время в образовании, уподобляют образовательные практики тем, которые применяются в бизнесе, компьютерной индустрии и военном деле. Такое уподобление проецирует образовательные практики как предписанные системы, которым нужно следовать с особой тщательностью. В результате

Далее утверждается, что необходимо срочно отказаться от метафоры "учитель как учебный план и заменить ее метафорой учителя как исследователя. Такая метафора может усилить прогрессивистскую заботу о расширении возможностей учителя через рефлексивную практику преподавания. Высказывая свои убеждения и опасения, учителя могут испытать новое чувство свободы. Это чувство свободы может обратить их внимание на новые альтернативные взгляды на свою педагогическую практику. Таким образом, они могут стать исследователями знаний и проводниками конструктивных социальных изменений (Smith, 1988).

В настоящее время процедуры оценки и измерения в высшем образовании сосредоточены на поддающихся подсчету и количественному измерению результатах чтения/обучения. Это говорит о том. что институциональная политика заметно смещена в пользу только тех результатов чтения/обучения, которые легко поддаются количественной оценке и вычислению. В свете этого, правильному пониманию, точным ответам и передаче информации придается высокая степень признания и приоритета в ущерб чтению как образовательной практике. образовательной практики. Это симптомы быстро распространяющейся болезни образования, которое необходимо срочно искоренить. Я считаю, что это возможно только через поощрение наших студентов к тому, чтобы они рассматривали чтение как процесс образовательного и расширения возможностей.

Использованная литература

Эйберсолд, Дж. А. и Филд, М. Л. (1997). От читателя к учителю чтения.

Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Альтер, Р. (1996) Удовольствия от чтения в идеологическую эпоху. Нью-Йорк: Norton.

Барр, Р.; Камил, М.Л.; Мозенталь, П.; Пирсон, П.Д. (2000). Справочник по исследованию чтения (Том 3). Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Блейх, Д. (1985). Идентичность педагогики и исследований в изучении реакции на литературе. В книге R. C. Cooper (Ed.), Researching Response to Literature and the Teaching of Literature: Points of Departure (pp. 253-272). Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation.

Блейх, Д. (1978). Субъективная критика. Балтимор, Мэриленд: Джонс Хопкинс University Press.

Бонилла, Дж. (1991). Журналы откликов. Нью-Йорк: Scholastic professional Books.

Брумфит, К. (2001). Индивидуальная свобода в преподавании языка. Оксфорд: Оксфорд . University Press.

Cairney, T. H. (1990). Обучение пониманию прочитанного. Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета. University Press.

Кларк, Дж. (1987). Обновление учебных программ в школьном обучении иностранным языкам, Оксфорд: Oxford University Press

Davies, F. (1995). Introducing reading, London: Penguin Books.

Делаутер, Дж. (1992) Преподавание литературы: От клерка к исследователю. In J. A. Langer (Ed.), Преподавание литературы - фокус на реакцию ученика (с. 101-130). Урбана, Иллинойс: NCTE.