Выпускная квалификационная работа "Развитие навыков самообслуживания у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения"

Содержание

Введение

Вопросы, связанные с изучением вопросов связанных с развитием самообслуживанием детей, относятся к числу наиболее важных в коррекционной педагогике (дефектологии).

Самообслуживание играет определённую роль в развитии ребёнка. Именно с младшего дошкольного возраста начинают формироваться такие черты характера, как воля, уверенность в себе, желание добиться успеха, стремление к цели, активность и упорство в её достижении. Самообслуживание как один из видов трудовой деятельности играет основную роль в становлении у ребенка самостоятельности.

Формирование у детей младшего дошкольного возраста навыков, необходимых в жизни, связано с деятельностью, в значительной мере направленной на удовлетворение повседневных личных потребностей. Если у детей будут сформированы навыки самообслуживания, то они легче адаптируются к жизни в современном обществе.

Самообслуживание как один из видов трудовой деятельности играет основную роль в становлении у ребенка самостоятельности.

Дефект зрения обуславливает трудности формирования навыков самообслуживания, о чём освещают в своих работах В.З. Денискина, Е.В. Замашнюк, Л.Б. Осипова, Л.И. Солнцева, С. М. Хорош, Л. М. Шипицына и др. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяет детям иметь достоверную информацию о действии, что осложняет выполнение культурно-гигиенических навыков; взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза является причиной недостаточности развития предметно- практических действий.

Обучение навыкам самообслуживания детей с нарушениями зрения позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий. Несмотря на то, что для формирования навыков самообслуживания, по мнению Е.В. Моржиной, Л.Б. Осиповой, Л.И. Плаксиной, дети с нарушениями зрения нуждаются в коррекционной помощи, практических рекомендаций по содержанию коррекционной работы в данном направлении недостаточно.

Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы.

Цель исследования – теоретически изучить и практически показать особенности организации и содержания коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения.

Объект исследования – развитие навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет – особенности развития навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения в процессе коррекционной работы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития навыков самообслуживания у младших дошкольников с нормальным и нарушенным зрением.

2. Изучить особенности сформированности навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения.

3. Определить проект коррекционных занятий, включающих упражнения по развитию навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения.

Поставленные задачи решались с использованием комплекса методов: теоретический анализ литературы; изучение медико-педагогической документации; наблюдение; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

В исследовании приняли участие 10 воспитанников 3-4 года с нарушениями зрения.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Особенности навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушением зрения

1.1. Основные понятия самообслуживания в психолого-педагогической литературе

Самообслуживание  это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры) С.А.Козлова, Т.А. Куликова (1990). Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства.

Самообслуживание – основной вид труда младшего дошкольника. Ежедневное выполнение элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети, освобождаясь от опеки взрослых, становятся более равноправными членами семейного коллектива. Именно через самообслуживание ребёнок впервые устанавливает известные отношения с окружающими людьми, осознаёт свои обязанности по отношению к ним. Через него ребёнок узнаёт цену заботам о себе и постепенно приобретает умение действенно заботиться о своих близких. В процессе самообслуживания он узнаёт много нового о вещах, об их качествах и назначении. Последовательность процессов одевания, умывания, раздевания требуют работы памяти. Для точности выполнения действия необходимо внимание, сосредоточенность.

Повторяемость режимных процессов, постоянство требований к детям обеспечивает прочность навыков, создаёт предпосылки для формирования потребности в чистоте и опрятности, привычки к самообслуживающему труду. Труд по самообслуживанию развивает у ребёнка ловкость, координацию движений, приучает к порядку, формирует самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого, уверенность в своих силах, желание и умение преодолевать препятствия. Оценивая воспитательное значение самообслуживания, надо особо отметить его жизненную необходимость, направленность на удовлетворение повседневных личных потребностей ребёнка.

Программой воспитания и обучения в д/с у детей 4 –го года жизни предусматривается воспитание следующих навыков самообслуживания: самостоятельно и аккуратно есть, хорошо пережёвывая пищу с закрытым ртом; пользоваться ложкой, вилкой; без напоминания пользоваться салфеткой; самостоятельно мыть руки, засучивая рукава, мыть лицо, не разбрызгивая воду, пользоваться мылом, сухо вытираться полотенцем, без напоминания вешать его в отведённое место, пользоваться личным полотенцем; самостоятельно одеваться и раздеваться в определённой последовательности, аккуратно складывать и вешать одежду, замечать неполадки в костюме и исправлять их самостоятельно, либо обратившись за помощью к взрослому или товарищу; убирать игрушки, книжки, строительный материал на определённое место.

Самообслуживание включает в себя сформированности следующих навыков:

1. Навыки опрятности.

2. Навыки приема пищи.

3. Навыки одевания и раздевания.

Овладение навыками самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его независимости. Р.С.Буре и Г.Н. Година (1983) отмечали, что обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Ребенок может выполнять тот или иной навык, но не соблюдать определенные последовательные действия. Может выполнять хаотично, пропускать действия. Так, каждый навык включает в себя выполнение определенных последовательных действий.

Формирование у ребенка социально-бытовых навыков осуществляется по большей мере в рамках трудового воспитания. В труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями.

В психолого-педагогической литературе большое место отводится проблеме трудового воспитания и развитию самостоятельности ребенка. Данной теме посвящены труды отечественных авторов: Н.М. Аксариной, Л.С. Выготского, Л.Н. Галигузовой, С.Д. Забрамной, А.С. Малер, В.Г. Нечаевой, Л.Н. Павловой, Л.М. Шипициной; зарубежных авторов: У. Кристен, Л. Нюканен, Х. Рюкле и др.

С.А. Козлова утверждает, что самообслуживание как один из видов трудовой деятельности играет важную роль в становлении самостоятельности [17].

Р.С. Буре, Г.Н Година отмечают, что самообслуживание – это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание- раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры) [3].

При этом ребенок овладевает определенными навыками.

В психолого-педагогической литературе навык рассматривается как действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Критерием достижения навыка, по мнению А.Н. Леонтьева, служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля) [17].

А.В. Петровский утверждает, что навык (трудовой) – приобретенное в результате обучения и повторения умение решать трудовую задачу, оперируя орудиями труда (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью [23].

М.А. Васильева, Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова определили, что самообслуживание включает в себя сформированность следующих навыков: навыки опрятности; навыки приема пищи; навыки одевания и раздевания. Формирование у детей навыков, необходимых в жизни связано с деятельностью, в значительной мере, направленной на удовлетворение повседневных личных потребностей. Если навыки самообслуживания будут сформированы, то детям будет значительно легче адаптироваться в современном обществе [5].

По мнению Р.С. Буре и Г.Н. Годиной, обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Ребенок может выполнять тот или иной навык, но не соблюдать определенные последовательные действия. Может выполнять хаотично, пропускать действия. Так, каждый навык включает в себя выполнение определенных последовательных действий [3].

По данным Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой содержание труда по самообслуживанию изменяется на разных возрастных этапах и по мере овладения детьми трудовыми навыками. Если ребенок освоил умение самостоятельно одеваться, его нужно приучать делать это аккуратно, красиво, быстро, следить за своим внешним видом, прической. У детей воспитывают привычку бережно относиться к вещам, не пачкать, не рвать одежду, аккуратно складывать ее [4].

Воспитательное значение самообслуживания, как вида трудовой деятельности, по мнению Р.С. Буре, заключено, прежде всего, в его жизненной необходимости.

Формирование навыков самообслуживания дополняет внутреннюю культуру ребенка: он стремится быть полезным, не обременять окружающих, помогает им обходиться своими силами в большом и малом; всегда требует определенных физических и умственных усилий, которые тем заметнее выступают в деятельности ребенка [3].

Е.А. Кудрявцева считает, что формирование навыков самообслуживания у дошкольников связано с определенными трудностями: недостаточное развитие мускулатуры пальцев, сложность усвоения последовательности действий, неумение их планировать, легкая отвлекаемость, что тормозит процесс формирования навыков, порой вызывает у ребенка нежелание выполнять необходимые действия [19].

С.А. Козлова указывает, что для точности выполнения действия необходимы: внимание, сосредоточенность, ловкость, координация движений. А последовательность процессов одевания, умывания, раздевания требует работы памяти.

Сформированость навыков личной гигиены у дошкольников с нарушениями слуха играет важнейшую роль в охране их здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. Навыки самообслуживания являются важной составляющей частью культуры поведения. В исследованиях В. И. Теленчи, Л. В. Куцаковой, Н. Чулковой и др. делается вывод, что дети дошкольного возраста способны осознанно усваивать основные правила и нормы поведения. Проблемы формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха представлены в научных и методических работах Л. П. Носковой, Б. Д. Корсунской и других.

Для того чтобы ребенок смог овладеть навыками самообслуживания, необходимо научить его ставить цель, находить пути для ее достижения, получать результат, соответствующий цели, владеть способами действий и навыками. Кроме того, важно, чтобы ребенок смог обдумать предстоящую деятельность, подобрать необходимые средства, преодолеть известные трудности при достижении намеченного результата [17].

В.Г. Нечаева утверждает, что в самообслуживании перед ребенком всегда ставится конкретная цель, достижение которой понятно ребенку и жизненно необходимо для него. Результат, которого он достигает в самообслуживании, нагляден и открывает ему известные перспективы дальнейшей деятельности: оделся – можно идти на прогулку, убрал игрушки – можно садиться заниматься. Обслуживая себя, ребенок проявляет определенные физические и умственные усилия; они тем заметнее выступают в деятельности ребенка, чем он младше и чем менее он владеет навыками самостоятельного одевания, умывания, еды [25].

Овладение навыками самообслуживания напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его независимости, указывает Р.С. Буре.

Развитие самостоятельности в самообслуживании преследует цель закрепить и довести до известного автоматизма приобретенные навыки. Умение самостоятельно следить за внешним видом – важная обязанность дошкольника. Свидетельством успешного развития самостоятельности старших дошкольников в самообслуживании является качество выполнения процессов самообслуживания, достаточная быстрота выполнения, умение без напоминания следить за собой, приводить себя в порядок (почистить одежду, пришить пуговицу), умение заметить непорядок во внешнем виде сверстника, указать на него, помочь его устранить. Привычка к самообслуживанию способствует формированию элементов самоконтроля, самоорганизации. Она дисциплинирует детей, позволяет сократить время на выполнение режимных процессов, освободить его для разнообразной деятельности [3].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

В развитии дошкольников с нарушением зрения выделяются три характерные особенности (Л. И. Солнцева):

– некоторое общее отставание психического и двигательного развития по сравнению с развитием нормально видящих сверстников. Это отставание вызвано меньшим и бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной активностью в двигательной сфере;

– несовпадение периодов наибольшей активности развития слабовидящих детей с этими периодами у зрячих, так как им приходится вырабатывать свои способы восприятия предметов окружающего мира;

– непропорциональность психического развития. Она проявляется в том, что процессы развития личности, которые менее страдают от нарушения зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, а другие (движения, овладение пространством) более медленно.

Происходят своеобразные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушаются точность и координация движений, снижается их интенсивность. Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Согласно классификации М.И. Земцовой к детям с нарушениями зрения относятся:

• слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

• слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

• дети с косоглазием и амблиопией [13].

В рамках нашей работы мы остановимся на характеристике слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, так как это наиболее часто встречающиеся заболевания в дошкольном возрасте.

По определению Л.И. Плаксиной, слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Чаще всего причиной слабовидения является аномалии рефракции. Наиболее распространенная ее форма миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропии (дальнозоркость) и астигматизм.

Миопия – недостаток преломляющей способности глаза, в результате которого фокус лежит впереди сетчатки. При миопии детали удаленных предметов видны хуже, чем более близких. Миопия может быть компенсирована очками с отрицательными линзами [31].

Гиперметропия – отклонение от нормальной рефракции глаза, заключающееся в том, что параллельные лучи света после преломления их в глазу, собираются в фокусе, расположенном как бы позади сетчатой оболочки глаза. Л.И. Солнцева утверждает, что изображения на сетчатке при этом получаются неясными, расплывчатыми. Гиперметропия обусловлена или тем, что преломляющие среды глаза (роговая оболочка и хрусталик) слабо преломляют свет, или тем, что передне-задняя ось глаза коротка [36].

Согласно определению Л.И. Плаксиной, астигматизм – недостаток оптической системы, получающийся вследствие неодинаковой кривизны оптической поверхности в разных плоскостях сечения падающего на неё светового пучка. Кроме сниженной остроты зрения у слабовидящих могут быть отклонения в цветоощущении, периферическом и бинокулярном зрении.

Нарушение функции цветоразличения проводит к невозможности различения одного из 3 цветов (красного, синего, зеленого) или смешения зеленого и красного цветов.

Нарушение функции поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к трудностям в пространственной ориентировке [31].

Исследования Л.И. Солнцевой показали, что наиболее часто встречающееся нарушение зрения у детей дошкольного возраста – это косоглазие.

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока.

Различают следующие виды косоглазия.

Сходящееся косоглазие – самая распространенная форма косоглазия у детей, при которой один или оба глаза косят внутрь, то есть в сторону носа. Обычно появляется в возрасте до года. Дети с изотропией в дальнейшем склонны к развитию дальнозоркости.

Расходящееся косоглазие обычно появляется между 1 и 6 годами и чаще связана с появлением близорукости через несколько лет.

Под влиянием неблагоприятных условий высокая и точная согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора может нарушаться, что приводит к расстройству бинокулярного зрения. Функции зрения выполняет один глаз. Острота зрения отклоненного глаза понижается, развивается амблиопия этого глаза.

Термином «амблиопия» обозначаются такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы [35].

В зависимости от степени понижения остроты зрения Э. С. Аветисов выделяет следующие степени амблиопии: слабая степень (острота зрения 0,8-0,4); средняя степень (острота зрения 0,3-0,2); высокая степень (острота зрения 0,1-0,05); очень высокая степень (острота зрения 0,04 и ниже).

Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия.

Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты, помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных.

Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после - какого либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко [2].

При косоглазии и амблиопии нарушена функция бинокулярного зрения.

Различные нарушения зрения ведут к особенностям психического развития детей.

По данным исследований А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой нарушения зрения отрицательно сказываются, прежде всего, на процессе зрительного восприятия, затрудняя и замедляя его. У слабовидящих детей процесс восприятия окружающих предметов характеризуется замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью, нечёткостью. Им противопоказана длительная непрерывная зрительная нагрузка: перегрузки ведут к быстрой утомляемости, резкому снижению остроты зрения, и качества восприятия.

При слабовидении образуются недостаточно четкие, нестойкие, а иногда и неправильные представления воспринятых предметов, дети затрудняются в установлении причинно-следственных связей, у них снижается уровень эмоционального восприятия окружающего. По исследованиям Л.П. Григорьевой, недостатки зрительного восприятия отрицательно влияют на развитие психических функций. Для слабовидящих детей характерен низкий уровень умения целостно, детально, последовательно воспринимать содержание картины, композиции, включающей большое количество персонажей, деталей. У детей с нарушениями зрения возникает меньше трудностей в овладении эталоном цвета (они могут возникнуть при восприятии коротковолновой части спектра сине-фиолетовых тонов), больше трудностей возникает при овладении эталонами «форма», «пространство».

При формировании пространственных представлений детям трудно оценивать пространственное расположение объектов, вычленять заданную величину оценивать расстояние между предметами [7].

Согласно исследованиям А.Г. Литвака, у ребенка при нарушениях зрения наблюдается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала, так как на его качестве сказываются в полной мере недостатки запоминания и сохранения материала.

Кроме того, у детей с нарушениями зрения отмечается обедненность представлений о предметах окружающего мира; страдает целостное и одновременное восприятие предметов и явлений действительности.

Развитие памяти ребенка с нарушением зрения происходит по тем же законам, что и у нормально видящего ребенка, и базируется на становлении процессов запоминания, узнавания и воспроизведения. Однако отмечается недостаточная осмысленность запоминаемого материала и быстрое забывание усвоенного материала. Образы памяти слабовидящих, при отсутствии подкрепления, имеют тенденцию к угасанию [21].

Практически все качества внимания, по исследованиям Л.И. Солнцевой, такие как активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания [36].

По данным В.А. Феоктистовой, у детей с нарушениями зрения преобладает словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений. У детей данной категории можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения [40].

М.И. Земцова отмечает, что при наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению [14].

В исследовании В.А. Лониной показано, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих [23].

Исследования связной речи дошкольников с нарушениями зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения был значительно ниже нормы по всем показателям:

• с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала;

• с позиции содержательной – фрагментарность, отражения в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи [22].

В исследовании Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушениями зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников [8].

Подколзина Е.Н утверждает, что многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно–практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно–практической деятельности детей [8].

Л.И. Плаксина выделяет отклонения в эмоционально-волевой сфере детей с косоглазием и амблиопией.

При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций для дошкольников с нарушениями зрения достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети обращают внимание в основном на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам), даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных состояниях человека и их проявлениях.

Детей с пониженным зрением отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики ребенка с нарушением зрения отражаются неудачами в игре и в общении со сверстниками, трудностями в учебе. Так, слабовидящие дети, быстро утомляются, проявляется отвлекаемость в работе, где необходимо участие зрения. Важно научить ребенка выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение [31].

Таким образом, имеющиеся особенности развития детей с нарушениями зрения обуславливают трудности формирования навыков самообслуживания. Особенности навыков самообслуживания у дошкольников, в том числе и с нарушениями зрения, мы рассмотрим далее.

1.3. Особенности коррекционной работы в развитии самообслуживания у младших дошкольников с нарушением зрения

Социальное благополучие человека обеспечивает его умение адаптироваться к окружающей среде и событиям, происходящим вокруг него. Чтобы гармонично существовать в социуме, человеку нужно осознавать свои возможности и уметь грамотно их использовать. Для детей с нарушением зрения это особенно актуально.

Наибольший процент информации человек получает посредством зрительного анализатора. Ребёнок, имеющий нарушение зрения, лишается данного источника знаний. Также у него нет возможности контролировать посредством зрения собственные движения и элементарные предметно- практические действия. Таким образом, нарушенное зрение у ребёнка является фактором, сильно ограничивающим его чувственное познание.

Специальные исследования проблемы обучению навыкам самообслуживания детей с нарушением зрения проводились Л.И. Солнцевой, которая изучала начальные формы трудовой деятельности - самообслуживания и выявила отставание их в предметно-практической деятельности, диспропорциональность в развитии самооценки у этих детей, и оценки достигнутых ими результатов [57, С. 187].

Дефект зрения обуславливает трудности формирования навыков самообслуживания. Такие особенности зрительного восприятия, как замедленность, фрагментарность, узость и недифференцированность зрительного восприятия не позволяют детям обладать точной и достоверной информацией о действии, а это осложняет выполнение культурно- гигиенических навыков. Причиной недостаточности развития предметно- практических действий у детей с нарушением зрения является взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза.

У детей отмечается неуверенность в выполнении действий, их замедленность и недостаточная четкость. В результате плохого зрительного анализа и контроля за собственными действиями у дошкольников появляется много ошибок в выполнении действий по самообслуживанию. Детям младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения свойственны скованность движений, слабость мышечного тонуса, затруднения в переносе жеста с одной руки на другую, диффузный характер движений. Также нарушенное зрение затрудняет ориентировку в пространственном расположении предметов, оценку их качества, возможность планировать захват предмета и действия с ним. Все это затрудняет формирование трудовых навыков [34, С. 60].

Нормально развивающийся ребёнок уже после года может обслуживать себя в некоторых вещах. Например, он может надеть и снять шапку, снять варежки или носки, может самостоятельно пить из кружки и есть ложкой. Данными навыками ребёнок овладевает самостоятельно, подражая окружающим его людям. В дальнейшем навыки формируются при помощи взрослых, по их образцу. Родители или воспитатель одобряют правильное действие и указывают на ошибки, одновременно обучая ребёнка оценивать свои действия и сверять их с образцом. У ребёнка с нарушением зрения спонтанно эти навыки не формируются [19, С. 145].

Наблюдая за детьми с нарушением зрения, можно заметить, что не все имеют устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельном обслуживании. Всё это требует систематического контроля и помощи со стороны педагогов и родителей.

У детей с нарушениями зрения наблюдается снижение контроля над качеством одевания, умывания и причёсывания. Также это можно продемонстрировать на примере умения детей заправлять постель. Навыки и умения заправлять постели у детей с нарушением зрения значительно отстают в развитии от нормально видящих детей. При этом у них снижен интерес к контролю и анализу своих действий, оценке результатов выполнения работы. Также стоит отметить, что их речь бедна формулировками, которые представляли бы качественный анализ труда.

Специальные исследования Л.Н. Лосевой, проведенные с 4-х-5- летними детьми с нарушениями зрения, показывают, что на отработку навыков самообслуживания эти дети затрачивают значительно больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Так, при шнуровке ботинок дети с нарушением зрения в 12 раз больше затрачивают времени на определенную процедуру, допустив при этом в 4 раза больше ошибок.

При поступлении в специальное дошкольное учреждение у детей с нарушением зрения часто бывают несформированы навыки самообслуживания. Причиной может быть недооценка возможностей детей со стороны их родителей. Поэтому в дошкольном учреждении следует обеспечивать условия для преодоления таких недостатков и проводить систематическую работу по формированию навыков самообслуживания и воспитанию самостоятельности [13, 15, 43].

Постоянное участие детей в трудовой деятельности повышает общее развитие дошкольников со зрительной патологией, придает им уверенность в своих силах, изменяет положение ребёнка в среде сверстников и его взаимоотношения с окружающими взрослыми. У детей появляются простейшие формы сотрудничества: помощь сверстнику, участие в труде взрослых.

Очевидно, что навыки самообслуживания необходимы в повседневной жизни. Овладение данными навыками поможет ребенку чувствовать себя уверенно, без проблем обслуживать себя дома и в дошкольном учреждении, когда это необходимо [36, С. 65].

Одной из важнейших задач трудового воспитания у детей является формирование культурно-гигиенических навыков. С самого раннего возраста у ребёнка необходимо формировать навыки по самообслуживанию (как в семье, так и в дошкольном учреждении).

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания является показ выполнения каждого элементарного действия в его последовательности. («Я буду мыть руки. Сначала заверну рукава, потом смочу руки, намылю мылом и т.д.»)

Коррекция трудовых действий осуществляется в процессе режимных моментов. Педагог сначала помогает, сопровождая «помощь» объяснением, позднее все большую самостоятельность обретает ребенок.

Особое значение при обучении имеет согласованность педагогов и родителей по отношению к ребенку со стороны взрослых.

Только многократное повторение одних и тех же действий в определенной последовательности при активном участии ребенка достигает успеха.

Целесообразно в целях повышения интереса к самообслуживанию использовать следующие приемы:

1. песочные часы или будильник в качестве стимулятора;

2. организация общения с 6-7 летних детей с 3-4 летними, нуждающихся

С помощью первого приема формируются более быстрые темпы трудовой деятельности, а благодаря общению старшие дети приобретают навыки оказания помощи младшим.

Дальнейшему закреплению и автоматизации трудовых навыков будет способствовать участие детей в хозяйственно-бытовом труде.

Успешнее процесс научения будет протекать при оречевлении плана предстоящей деятельности сначала педагогом, а потом ребенком («Сейчас мы делаем уют в домике попугайчика, поменяем мутную воду и т.д.»)

Для формирования у слепого ребенка чувства долга и ответственности перед взрослым за выполнение задания необходимо постепенно усложнять поручения и подкреплять возникающий интерес положительной, доброжелательной оценкой («хорошо, что ты помогаешь мне, мы быстрее накроем столы»)

Большие возможности для формирования самостоятельности содержит в себе труд в природе.

Не все виды труда в природе доступны слепому, а также ребенку с остаточным зрением (прополка, окучивание растений).

Однако есть вполне доступные трудовые процессы для слепых и слабовидящих детей:

• посильное участие в перекопке земли, разбивание грядок и клумб, посев крупных семян высадка рассады;

• подготовка корма для кормления зимующих птиц;

• подкармливание птиц зимой;

• уход за комнатными животными;

• уход за растениями.

Начинать коррекционно-воспитательную работу по приобщению к труду детей с глубоким нарушением зрения необходимо со знакомства с орудиями труда и объяснения способа действия с ними. Каждый ребенок привлекается к обследованию предметов, с которыми ему предстоит действовать.

В процессе специально организованной коррекционно-воспитательной работы слепые и слабовидящие дети пользуются практическими действиями, как познавательными. При этом они учатся оценивать не только свои действия, но и действия няни, воспитателя, наблюдая за их трудом и активно помогая им в уходе за растениями.

При наличии определенных трудовых навыков слепых и слабовидящих детей можно привлечь их к выполнению коллективных поручений (уборка участка природы)

Ручной труд в дошкольном возрасте сводится к изготовлению детьми игрушек и предметов из различным материалов (конструирование, лепка, аппликация)

Таким образом, можно определить организационно-педагогические и психологические условия успешного формирования у слепого и слабовидящего ребенка положительного отношения к труду и самостоятельности в выполнении трудовых поручений:

1. Создание материальной базы, обеспечивающей психологический комфорт, охотное включение ребенка в контакт со взрослым.

2. Систематическое стимулирование двигательной активности слепого путем постепенного увеличения доли его участия в совместной деятельности.

3. Усиление интеллектуального компонента в работе по представлению к правилу в процессе формирования трудового навыка.

4. Обеспечение необходимых условий, времени, места, атрибутов для деятельности по образцу.

5. Опора на сохранные органы чувства, соблюдение сохранного режима работы.

6. Обеспечение внешнего контроля и поддержки при выполнении поручений.

7. Обеспечение внешнего контроля и поддержки при выполнении поручений.

8. Обеспечение ощущений каждым ребенком успеха в социально-мотивированной трудовой деятельности.

9. Предварительное обрабатывание игровых, трудовых, графических и других и других навыков, обеспечивающих самостоятельность в подражании образцу.

10. Расширение опыта детей, как предпосылки для перехода постепенно от подражательности на качественно новую, более высокую ступень к самостоятельной деятельности.

При составлении коррекционных программ, на субъективный взгляд автора, обязательно необходимо соблюдать ряд принципов:

Принцип комплексности осуществляется в клинико-физиологическом, офтальмо-гигиеническом и психолого-педагогическом подходе к диагностике и коррекции развития детей с нарушением зрения.

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется при планировании коррекционно-развивающего обучения, построении индивидуального маршрута развития ребенка с нарушением зрения в зависимости от офтальмологического прогноза и результатов психолого-педагогического обследования.

Принцип дифференцированного подхода предполагает применение специальных методов, приемов, создание специфических условий для полноценного включения ребенка в образовательный процесс в соответствии со временем возникновения нарушения зрения, сте-пенью и характером зрительной патологии, способностью ребенка ориентироваться в окружающем мире.

Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зрительными возможностями, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

Принцип наглядности предполагает использование графических, рельефных и объемных наглядных пособий, подобранных в соответствии со зрительными возможностями детей, режимами зрительной нагрузки, этапами офтальмологического лечения.

Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности и предполагает применение приемов, стимулирующих пробуждение познавательного интереса, обеспечивающих его стойкость.

Принципы научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

А также соблюдаются принципы организации коррекционно-развивающего процесса:

– учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

– комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

– дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий, тифлотехники;

– обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях непрерывности дошкольно-школьного воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;

– система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;

– создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка;

– обеспечение оптимальных условий для длительной медико-психологической реабилитации детей с нарушением зрения с 3-х лет.

Такая модель позволяет решать проблемы профилактики и улучшения состояния зрения путем создания щадящих условий комплекса общеукрепляющих и специальных коррекционных мероприятий.

Выводы по первой главе:

Проанализировав теоретические вопросы изучения навыков самообслуживания, автор пришел к следующим выводам:

Самообслуживание как один из видов трудовой деятельности детей играет важную роль в становлении самостоятельности и включает в себя сформированность следующих навыков: навыки опрятности; навыки приема пищи; навыки одевания и раздевания.

Для детей младшего дошкольного возраста характерно овладение многими основными навыками по самообслуживанию: самостоятельно одеваться и раздеваться; аккуратно складывать и вешать одежду, с помощью взрослого приводить её в порядок (чистить, просушивать); самостоятельно готовить своё рабочее место и убирать его после окончания работы за столом – рисования, лепки, аппликации (мыть баночки, кисти, протирать стол и т. д.); мыть самостоятельно руки по мере загрязнения; есть, пользуясь вилкой и ножом. Дети 3-4 лет способны относиться к труду как к серьезному делу.

Ученые отмечают, что у детей с нарушениями зрения процесс восприятия окружающих предметов замедлен, характерна узость обзора, снижена точность, страдает координация движений. Многие дети с нарушениями зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Имеющиеся особенности развития детей с нарушениями зрения обуславливают трудности формирования у них навыков самообслуживания.

Содержание коррекционной работы по формированию навыков самообслуживания отражено в программах «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» в разделах по социально-бытовой ориентировке и трудовому обучению. Для развития навыков самообслуживания целесообразно учить дошкольников выполнять элементарные игровые действия с предметами ближайшего окружения. Эффективным приемом работы по формированию навыков самообслуживания считается проговаривание ребенком своих действий, объяснение их последовательности. Большое внимание авторы уделяют алгоритмизации действий.

Овладение детьми навыками самообслуживания, усвоение ими норм поведения в обществе, должно осуществляться и в семье. Положительный результат процесса коррекционной работы зависит от того, насколько профессионально будут простроены отношения между специалистами и родителями ребенка.

При составлении коррекционных программ, на субъективный взгляд автора, обязательно необходимо соблюдать ряд принципов

Соблюдение принципов позволяет решать проблемы профилактики и улучшения состояния зрения путем создания щадящих условий комплекса общеукрепляющих и специальных коррекционных мероприятий.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию навыков самообслуживания у младших дошкольников с нарушениями зрения

2.1. Организация экспериментального исследования

Для изучения сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с нарушениями зрения 3-4 года лет нами был организован констатирующий эксперимент.

Задачей констатирующего этапа эксперимента является определение уровня развития навыков самообслуживания у детей 3-4 года с нарушениями зрения.

В исследовании приняли участие 10 воспитанников с нарушениями зрения 3-4 года.

Нами была использована методика Е.В. Моржиной [24]. Она предполагала наблюдение за деятельностью детей в режимных моментах: во время приема пищи, одевания на прогулку, гигиенических процедур с целью изучения особенностей и уровня освоения навыков самообслуживания.

На каждого ребенка заполнялись индивидуальные карты наблюдений по трем режимным процессам: культура приема пищи за столом, одевание- раздевание, личная гигиена (приложение 1).

Наблюдению и оценке были подвергнуты следующие параметры:

• культура приема пищи за столом: прием пищи с желанием;

• умение аккуратно принимать пищу: не крошить хлеб, откусывать хлеб от целого куска, не проливать суп на стол, не втягивать жидкость с ложки;

• умение пережевывать пищу;

• умение правильно пользоваться столовыми приборами;

• умение пользоваться салфеткой по необходимости, осознание; потребности в исполнении;

• умение дежурить по столовой, сервировать стол без подсказки.

Одевание-раздевание:

• умение одевать и снимать одежду без подсказки или с минимальной помощью;

• умение застегивать пуговицы и молнию на одежде самостоятельно;

• умение бережно относиться к своей одежде: аккуратно складывать свои вещи в шкафчик, вешать одежду на стул, мокрую одежду развешивать на батарее;

• умение самостоятельно обувать и снимать обувь, не путать при одевании;

• умение завязывать шнурки самостоятельно или с незначительной помощью;

• умение бережно и аккуратно относится к своей обуви: самостоятельно ставить обувь в шкаф, если мокрая поставить сушиться.

Личная гигиена:

• умение пользоваться расческой, осознавая необходимость; умение пользоваться носовым платком по необходимости; умение пользоваться туалетной комнатой;

• знания правил гигиены по уходу за очками и правил ношения окклюдора.

Критериями оценивания являлось правильное выполнение трудового навыка, самостоятельность.

Экспериментальные данные ранжировались по трем уровням.

Низкий уровень (1балл) – выполняет действия с помощью взрослого, стремление к самостоятельности выражает недостаточно, ожидает помощи даже в освоенных микропроцессах по самообслуживанию.

Средний уровень (2 балла) – выполняет микропроцессы по самообслуживанию самостоятельно, однако нуждается в помощи взрослого в выполнении целостных трудовых процессов и в контроле качества. У него ярко выражено стремление к самостоятельности в самообслуживании, желание самоутвердиться. При этом он оказывает помощь сверстникам в микропроцессах (завязать шарф сзади, завязать шнурки, помочь снять шубу и пр.)

Высокий уровень (3 балла) – выполняет действия по самообслуживанию самостоятельно, качественно, при незначительной помощи взрослого или сверстника, а также отстаивает самостоятельность, обнаруживает устойчивое стремление к оказанию помощи взрослому и сверстнику.

По результатам заданий выполненных детьми высчитывается средний балл, далее экспериментальные данные ранжируются следующим образом:

• от 3–2,8 баллов – высокий уровень; от 2,7–1,8 баллов – средний уровень

• от 1,7 баллов и меньше – низкий уровень навыков

2.2. Оценка форсированности навыков самообслуживания младших дошкольников

В процессе наблюдений за деятельностью детей в режимных моментах (во время приема пищи, одевания на прогулку, гигиенических процедур) были составлены карты наблюдений по трем режимным процессам: культура приема пищи за столом, одевание-раздевание, личная гигиена. Результаты наблюдения за навыками самообслуживания во время приема пищи представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состояние навыков самообслуживания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения во время приема пищи (в баллах)

Как показали результаты исследования, у большинства детей 3-4 лет с нарушениями зрения навыки самообслуживания во время приема пищи не сформированы – низкий уровень выявлен у 60%. Частично сформированы навыки у 30% детей (средний уровень), полностью – у 10% детей (высокий уровень).

Анализируя результаты по видам навыков, мы выяснили, что наиболее сформированы такие навыки, как прием пищи с желанием, умение аккуратно принимать пищу, умение пережевывать пищу. Самые низкие показатели получены по параметрам «умение пользоваться столовыми приборами» и «умение пользоваться салфеткой»

Качественный анализ результатов показал, что низкий балл за умения пользоваться столовыми приборами может объясняться тем, что у детей не сформирована мелкая моторика – слабость мышечного тонуса, скованность, замедленность движений.

На следующем этапе мы проанализировали результаты, полученные в процессе наблюдения за навыками одевания-раздевания (таблица 2, рисунок 3).

Таблица 2

Состояние навыков одевания-раздевания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения (в баллах)

Анализируя результаты, мы выяснили, что наиболее сформированы такие навыки, как умение одеваться – раздеваться, бережно относиться к одежде и обуви. Самые низкие показатели получены по параметрам «умение застегивать пуговицы и молнию» и «умение завязывать шнурки». Низкий балл за умения застегивать пуговицы и молнию, завязывать шнурки может объясняться тем, что у детей не сформирована мелкая моторика – слабость мышечного тонуса, скованность, замедленность движений.

И наконец, на третьем этапе мы изучили сформированность навыков личной гигиены у детей (таблица 3).

Как показали результаты исследования, у большинства детей 3-4 лет с нарушениями зрения навыки личной гигиены сформированы частично (60% - средний уровень). Полностью сформированы навыки у 10% детей (высокий уровень), не сформированы – у 30% детей (низкий уровень).

Таблица 3

Состояние навыков личной гигиены у детей 3-4 лет с нарушениями зрения, в баллах

Анализируя результаты изучения навыков личной гигиены, мы выяснили, что наиболее сформированы такие навыки, как умение пользоваться туалетной комнатой, знание правил гигиены по уходу за очками и правил ношения окклюдора. Другие умения получили оценки пониже – умение пользоваться расческой и носовым платком (рисунок 8).

Качественный анализ результатов показал, что навыки личной гигиены являются более сформированными у детей 3-4 года с нарушениями зрения, чем навыки приема пищи и одевания-раздевания. Большинство детей умеют пользоваться туалетной комнатой, знают правила ухода за очками, умеют пользовать расческой и носовым платком.

Таким образом, нарушения зрения обуславливает трудности формирования навыков самообслуживания. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяет детям иметь достоверную информацию о действии, что осложняет выполнение культурно-гигиенических навыков, особенно навыков пользования столовыми приборами, застегивания пуговиц, завязывания шнурков. Наблюдается неуверенность при выполнении данных действий, их недостаточная четкость и замедленность, что обусловлено нечетким зрительным анализом и контролем собственных действий, низким уровнем развития мелкой моторики (слабость мышечного тонуса, отсутствие координации движений, скованность).

Мы обобщили данные, полученные в ходе эксперимента, и представили их в таблице 4.

Таблица 4

Распределение детей 3-4 года с нарушениями зрения по уровням сформированности навыков самообслуживания по различным разделам (в баллах и процентах)

Как видно из рисунка высокий уровень навыков самообслуживания выявлен у 10% детей, эти дети самостоятельно одеваются и раздеваются, принимают пищу, у них сформированы навыки личной гигиены.

У 20% детей выявлен средний уровень сформированности навыков самообслуживания, дети не достаточно самостоятельны навыки одевания – раздевания, приема пищи и личной гигиены сформированы, но дети нуждаются в помощи. Во время приема пищи дети не всегда бывают аккуратны.

У 70 % детей навыки самообслуживания сформированы плохо, что соответствует низкому уровню, дети не умеют завязывать шнурки, застегивать молнию забывают последовательность надевания одежды и алгоритмизацию навыков личной гигиены.

Таким образом, большинству детей с нарушениями зрения характерны следующие особенности навыков самообслуживания:

• трудности расстёгивания и застегивания пуговиц;

• сложности завязывания шнурков на ботинках;

• затруднена последовательность во время одевания и раздевания;

• не сформирована потребность выворачивать одежду на правую сторону;

• отсутствует навык опрятности в ношении одежды;

• не опрятны во время приема пищи.

Анализ теоретических источников и результаты собственного эксперимента подтверждают необходимость организации коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания у детей 3-4 года с нарушениями зрения.

2.3. Проект коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания у младших дошкольников

В основу коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения легли результаты констатирующего эксперимента.

Нами были определены следующие формы коррекционной работы:

1. коррекционные занятия по социально–бытовой ориентировке;

2. коррекционная направленность общеобразовательных занятий;

3. коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением взрослым): в режимных моментах, в игровой деятельности [28];

4. коррекционная работа в семье.

Содержание коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания определялось в соответствии с программой специальных коррекционных образовательных учреждений под редакцией Л.И. Плаксиной и Н.Е. Вераксы.

Кроме того теоретической базой для определения содержания коррекционной работы послужили методические рекомендации Л.А. Дружининой, Е.В. Моржиной, Л.Б. Осиповой.

Рассмотрим все формы коррекционной работы:

Индивидуальные коррекционные занятия проводились с детьми, имеющими второй и третий уровень развития навыков самообслуживания.

Для детей, имеющих третий уровень развития, занятия проводились два раза в неделю; для детей, имеющих второй уровень развития, занятия проводились один раз в неделю.

На индивидуальных занятиях, согласно Е.В. Моржиной, мы отрабатывали отдельные операции, входящие в состав действия по самообслуживанию, по следующему алгоритму: определение текущего уровня навыка, определение ближайших шагов, отработка внутри каждого шага и разработка системы поощрения, контроль и обсуждение результатов с родителями.

В процессе индивидуальных занятий мы использовали некоторые приемы, рекомендованные В.Г. Нечаевой. Рассмотрим их более подробно.

1. Показ и объяснение. Показ должен сопровождаться пояснением, причем необходимо четко делить новое действие на операции, выделяя сначала наиболее важное, а потом незначительное. Объяснение нового действия дается очень подробно, затем постепенно сужается и сводится к напоминанию правила, которое может быть обращено ко всем или отдельным детям. Напоминание может быть косвенным (воспитатель заранее выражает желание в том, что дети правильно выполняют задание и вскользь напоминает требование) и прямые.

2. Упражнение и контроль. Упражнение: без него ни один навык не может быть сформирован, т.к. только в активной деятельности каждого ребенка создаются и закрепляются динамические стереотипы. Контроль очень важен на начальной стадии формирования навыков. Следует проверять, как выполнены отдельные действия или задания в целом. Отсутствие контроля ведет к формированию у детей лишь отдельных навыков.

3. Пример взрослых. Пример может быть прямым («делай, как я!») и косвенным (воспитатель использует различные формы, которые вызывают интерес у детей, привлекают их внимание).

4. Игровые приемы. Они позволяют, с одной стороны, скрыть свою педагогическую позицию, а с другой – более активно воздействовать на ребенка.

5. Использование иллюстраций, художественного слова, фольклора, книг, бесед, инсценировок. Все это уточняет представления детей о том, как надо выполнять тот или иной навык [25].

Следующей формой коррекционной работы были подгрупповые занятия по социально-бытовой ориентировке, которые проводились с детьми 2–3 раза в неделю, в первой половине дня. Количество детей в подгруппе 4–5 человек.

В рамках коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке навыки самообслуживания отрабатывались при реализации различных тем, таких как: «Инструменты – наши помощники», «Посуда», «Мебель»,

«Одежда», «Бытовая техника» и т.д. Дети знакомились с предметами быта, с функциональным назначением этих предметов, отрабатывали технические компоненты действий с этими предметами, учились выполнять элементарные игровые действия с предметами ближайшего окружения, повторяли и закрепляли материал изученный на занятиях.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке дети овладевали элементарным трудовым действиям с посудой, с предметами быта и обихода [9].

По мнению Н.Е. Вераксы, основные способы, с помощью которых ребенок осваивает навыки самообслуживания на коррекционных занятиях следующие:

подражание (когда взрослый показывает действие и побуждает ребенка к его повторению, при необходимости помогая ему своей рукой);

по показу (когда взрослый демонстрирует действия и затем ребенок действует самостоятельно);

совместные действия и игровые ситуации со взрослым, направленные на игрушку (когда взрослый берет руки ребенка в свои и производит необходимые действия: кормит куклу, одевает на прогулку, купает) [4].

На занятиях решались следующие задачи:

• формировать представления о предметном мире, углублять навыки обследования предметов с использованием всех сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния и осязания), учить понимать их назначение, учились правилам использования и хранения;

• формировать понятия о предметах бытовой техники, познакомились с правилами безопасности во время пользования ими;

• обогащать представления о мебели;

• углублять навыки культурного приема пищи и др.

Опираясь на рекомендации Л.А Дружининой и Л.Б. Осиповой, нами были выбраны и проведены упражнения, в которых дети:

поэтапно обследовали объект с помощью: слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

выделяли части объекта (форму, величину, цвет). определяли свойства и качества объекта;

определяли назначение объекта.

Нами были разработаны краткие конспекты подгрупповых коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке, включающих задания по развитию навыков самообслуживания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения по разным темам (приложение 2). Всего было разработано 12 конспектов занятий.

Определена структура занятий: 1) организационный момент; 2) отработка отдельных компонентов действий по самообслуживания (подготовка руки, на тренажерах, в воздухе); 3) рассматривание алгоритмов действий по самообслуживанию; 4) выполнение действий по самообслуживанию.

Далее дети отбирали необходимые инструменты и средства для выполнения этой деятельности, и по алгоритму с помощью схем выполняли задания. В конце ребенку предлагалось составить алгоритм деятельности.

Приведём пример занятия по теме «Одежда, обувь». В начале занятия мы учили ребенка узнавать и называть вещи: одежду, обувь. Проводилась дидактическая игра «Из чего шьют одежду и обувь». Во время игры ребенку предлагалось обследовать материалы, из которых изготавливается обувь и одежда, затем ребенок назвал их качества (гладкая, шершавая, мягкая, теплая и т.п.).

Затем педагог предлагал ребенку найти, показать и назвать детали одежды: рукава, манжеты, воротник, карманы, пуговицы, петли, молнию – на реальных предметах, на игрушке или в изображении на картинке. Дошкольник уточнял местоположение деталей одежды. Далее ребенку предлагалось выбрать предметы одежды и обуви среди других вещей изображенных на картинках.

Проводилась игра «Четвертый лишний», где ребенок находил предмет, не относящийся к одежде или обуви.

На тренажерах ребенок отрабатывал навыки застегивания пуговиц, липучек, крючков, учился завязывать шнурки. Затем ему предлагалось застегнуть молнии на собственной одежде перед зеркалом.

Далее детям предлагали игру «Одень куклу Катю на прогулку», где закреплялась последовательность одевания и раздевания [27].

На общеобразовательных занятиях включались игры и упражнения, в которых предлагались задания по формированию навыков самообслуживания (приложение 3; 4; 5). Например: приготовить стол для каких-либо занятий, убрать за собой, разложить игрушки по местам.

Все упражнения выполнялись по словестной инструкции педагога или по алгоритму:

Алгоритмы формирования навыков опрятной еды

Пользование ложкой:

• Брать ложку тремя пальцами правой руки, чуть пониже рукоятки.

• Зачерпывать пищу не к себе, а от себя.

Наполненная ложка должна находиться в горизонтальном положении.

• Поднять вертикально до уровня рта.

• По прямой направить ложку в рот.

• Ложку подносить не сужающейся, а боковой стороной.

• Брать еду с ложки губами, а не языком.

Пользование вилкой:

• Держать вилку тремя пальцами правой руки, упираясь указательным в ту часть вилки, где ручка переходит в черенок.

• Держать вилку наклонно, а не перпендикулярно тарелке.

• Поднять вертикально до уровня рта.

• По прямой направить вилку в рот.

• Брать еду с ложки губами, а не языком.

Алгоритмы формирования навыков мытья рук и личной гигиены

Умывание:

• Завернуть рукава.

• Проверить температуру воды.

• Намылить ладони до образования пены, потереть ими друг о друга.

• Смыть мыло под струей воды, побуждая к самостоятельным действиям.

• Вымыть лицо.

• Высморкаться: зажимая то одну, то другую ноздрю (с усилием «выдуть» струю воздуха).

• Еще раз обмыть водой руки.

• Закрыть воду.

• Снять полотенце.

• Насухо вытереть лицо и руки.

Пользование полотенцем:

• Снять полотенце с крючка.

• Положить его на одну руку, затем «спрятать» под него вторую руку.

• Ровно держа полотенце посередине, под нести его к лицу, наложить на него, прижимая, касаться каждой части лица.

• Насухо вытерев лицо, освободить одну руку из–под полотенца и вытирать ее движениями руки, спрятанной под ним.

• Поменять руки местами.

Алгоритмы формирования навыков снимания и надевания одежды

Раздевание

• Снять варежки.

• Снять шапку.

• Снять ботинки.

• Закончить расстегивать молнию, начатую взрослым.

• Снять расстегнутую куртку.

• Стащить с себя через голову свитер, футболку.

• Спустить и стащить с себя штаны.

Одевание.

Надевание футболки:

• Взять футболку (джемпер) в обе руки.

• Определить изнаночную и лицевую сторону (швы на изнаночной стороне).

• Определить перед и зад (сзади находиться бирка).

• Расположить футболку (джемпер) задом к себе.

• Просунуть голову в ворот, а руки в рукава джемпера или футболки

• Надеть рубашку, не застегивая ее.

• Застегнуть разъемную молнию (взрослый соединяет замок).

Надевание колготок:

• Взять колготки обоими руками за резинку.

• Найти изнанку и лицо (лицо снаружи).

• Найти 3 шва сверху (один спереди, 2 сзади).

• Примерить колготки. Повернуть колготки двумя швами к себе.

• Собрать чулок в гармошку, надеть на ножку носок.

• Дотянуть первый чулок до колена.

• Взять другой чулок.

• Встать и колготки натянуть до пояса.

Надевание обуви (сандалий):

• Поставить обувь, так, чтоб они смотрели друг на друга.

• Пальчиками левой руки придерживать пряжку застежки а пальчиками правой – держать ремешок почти за краешек.

• Просунуть ремешок в пряжку и отодвинуть его назад.

• Потянуть ремешок в сторону, а теперь указательным пальчиком левой руки просунуть «язычок» в нужную нам дырочку.

• Теперь кончик ремешка вставить в металлическую петельку пряжки, чтобы получились «воротики».

• Нажать пальцем на «воротики», чтобы ремешок проскочил.

Алгоритмы формирования навыков пользования предметами личной гигиены

Пользование носовым платком

• Знать назначение носового платка. Не использовать его как предмет

игры.

• Спокойно относиться к процедуре использования платка по назначению.

• Находить носовой платок в кармане платья, кофты, рубашки, пальто и т.п.

• Самостоятельно доставать платок из кармана (в случае необходимости обращаться за помощью).

• Разворачивать и сворачивать платок, аккуратно класть его в карман.

• Обращать внимание на чистоту носового платка.

Пользование расческой:

• Знать свою расческу и место, где она лежит.

• Учить спокойно относиться к процедуре причесывания, повторять ее по мере надобности (после сна, после прогулки, после пользования головным убором и т.п.).

Так, для того чтобы приготовить стол для каких-либо занятий, ребенок выполнял следующее:

• определял местоположение стола в пространстве группы; определял нахождение сторон, углов, середины стола;

• раскладывал предметы необходимые для занятия в соответствии с требованиями педагога.

• Навыки самообслуживания, которые были сформированы на индивидуальных и подгрупповых занятиях, обязательно должны быть использованы детьми самостоятельно в повседневной деятельности. Это третья форма коррекционной работы.

Педагог обеспечивал среду и возможность выполнения детьми по различным навыкам самообслуживания.

Для этого в группе были расположены предметы, необходимые для отработки навыков самообслуживания: тряпочка, тазик, зеркало перед которым ребенок тренировался правильно одевать кофту, различные застежки для отработки навыков застегивания и расстёгивания, куклы с одеждой, посуда для сервировки стола и т.д.

Взрослый осуществлял руководство деятельностью детей: поручения, просьбы, сюжетно ролевые игры.

В самостоятельной деятельности детей дошкольникам прививались элементарные культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Дети самостоятельно умывались утром вечером и перед сном, мыли руки перед едой и после их загрязнения; формировалась привычка засучивать рукава перед мытьем рук. Учились самостоятельно принимать пищу, держать ложку в правой руке, брать пищу понемногу, кушать не торопясь. При выходе из-за стола ставили стул на место [11].

Для закрепления навыков самообслуживания необходимо использование дома и в семье различных заданий.

С этой целью были использованы консультации и рекомендации для родителей по каждой теме, например:

в одевании, вешалка для верхней одежды должна быть соответствующая росту ребенка, одежда должна быть удобная для одевания (легко застегивающиеся пуговицы; шнурки для обуви с твердыми наконечниками; достаточно свободные резинки на юбках, трусах, колготках, шортах; соответствующий голове ребенка размер ворота, удобные застежки на платьях, кофточках) и т.д.

в умывании, постоянное и удобное место для зубной пасты, щетки, стаканчика или подставки для нее (при покупке данных вещей нужно позаботиться об их внешней привлекательности: яркая окраска, красивая этикетка, оригинальная форма) и т.п.

Выделим условия для воспитания самостоятельности ребенка в самообслуживании»:

В одевании:

• вешалка для верхней одежды, соответствующая росту ребенка; индивидуальная полка или место на полке для хранения предметов туалета;

• постоянное место для хранения ночной рубашки, пижамы; удобная для одевания одежда (легко застегивающиеся пуговицы;

• шнурки для обуви с твердыми наконечниками; достаточно свободные резинки на юбках, трусах, колготках, шортах; соответствующий голове ребенка размер ворота, удобные застежки на платьях, кофточках).

В умывании:

• постоянное и удобное место для зубной пасты, щетки, стаканчика или подставки для нее (при покупке данных вещей нужно позаботиться об их внешней привлекательности: яркая окраска, красивая этикетка, оригинальная форма);

• отдельная мыльница с детским туалетным мылом; удобное место для полотенца;

• если в семье несколько детей, подбираются разные по цвету или орнаменту полотенца. Удобный для ребенка размер полотенца: 40-50 см в ширину, 50-70см в длину).

При приеме пищи:

• стул в соответствии со столом, под ноги нужно сделать подставку; небольшого размера столовый прибор: тарелка, чашка, вилка, ложка;

• на доступном для ребенка расстоянии хлебница с хлебом, нарезанным мелкими ломтиками, салфетница.

Без создания таких условий ребенку трудно быть самостоятельным. Но создание условий еще недостаточно для формирования навыков самообслуживания и воспитания самостоятельности у детей. Необходимо также правильно руководить действиями детей. Прежде чем требовать от ребенка самостоятельности в самообслуживании, его учат действиям, необходимым в процессе одевания, умывания, еды.

Обучая детей тем или иным действиям (надеть и снять кофту, завязать шарф, намыливать руки, правильно держать ложку и т.д.), наглядно демонстрируют способ их выполнения. Показ желательно производить в несколько замедленном темпе.

Если ребенок не может сразу следовать образцу, ему нужно оказать помощь.

Внимание детей обращают на рациональность тех или иных способов действия. Например, полотенце после употребления нужно сначала расправить, а потом уже вешать – так оно лучше просыхает; чтобы пятка сразу оказалась на месте, колготки сразу одевают с носка, предварительно собрав их в «гармошку».

Воспитывая самостоятельность, старайтесь как можно реже прибегать к замечаниям, наставлениям, порицаниям. Больше опирайтесь на поощрения и похвалу. Положительная оценка порождает у детей интерес, стремление улучшить свой результат, дает им возможность увидеть, чему они научились, чему еще нужно научиться.

Как утверждают Л.А Дружинина и Л.Б. Осипова, детский сад совместно с семьей должны стремиться к созданию единого пространства коррекции и развития ребенка, а так же гармонии в семейном воспитании и отлаженных действий в системе коррекционной медико-педагогической помощи специального образовательного учреждения [9].

Выводы по второй главе

Для изучения навыков самообслуживания у детей с нарушениями зрения, нами был организован констатирующий эксперимент, он проходил на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 138 города Челябинска». В исследовании приняли участие 10 воспитанников 3-4 лет с нарушениями зрения.

Для изучения навыков самообслуживания были определены три параметра: навыки одевания и раздевания, личная гигиена, прием пищи.

Эксперимент предполагал наблюдение за детьми в режимных моментах.

Анализ экспериментальных данных показал, что 10 % детей имеют высокий уровень сформированности навыков самообслуживания; 20 % детей имеют средний уровень; у 70 % детей уровень сформированности навыков самообслуживания низкий.

Навыки самообслуживания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения характеризуются в следующем: дети не умеют аккуратно кушать, не всегда следят за своим внешним видом, навык выворачивания одежды сформирован плохо, имеют трудности с завязыванием шнурков и застегивания молнии.

Выявленные особенности подтверждают необходимость организации коррекционной работы.

Нами были определены формы коррекционной работы как: коррекционные занятия по социально–бытовой ориентировке; коррекционная направленность общеобразовательных занятий; коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением взрослым) на коррекционных занятиях, в режимных моментах, в игровой деятельности; коррекционная работа в семье.

Описано содержание работы по каждой из предложенной форм. Разработано 12 конспектов занятий по социально-бытовой ориентировке, в

которых включались игры и упражнения на развитие у детей навыков самообслуживания.

Для закрепления навыков самообслуживания целесообразно определенным образом организовывать предметно-развивающую среду, в ней должны быть расположены предметы необходимые для отработки навыков самообслуживания у детей.

Важной формой является упражнение в самообслуживании дома. С этой целью были разработаны консультации и рекомендации родителям по различным темам.

Многократное повторение одних и тех же действий в определенной последовательности при активном участии ребенка, достигает успеха, у детей формируются и автоматизируются навыки самообслуживания.

Целью данного исследования было теоретически изучить и практически показать особенности организации и содержания коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания у детей 3-4 лет с нарушениями зрения.

Для решения цели нами был решен ряд задач.

В рамках первой задачи нами было рассмотрено понятие самообслуживания в психолого-педагогической литературе.

Автор рассмотрел виды самообслуживания.

С.А. Козлова утверждает, что самообслуживание как один из видов трудовой деятельности играет важную роль в становлении самостоятельности [17].

Под самообслуживанием такие известные ученые как Р.С. Буре, Г.Н. Година отмечают, что – это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно- гигиенические процедуры) [3].

Также автором было раскрыто понятие «трудовой навык». А.В. Петровский утверждает, что навык (трудовой) – это приобретенное в результате обучения и повторения умение решать трудовую задачу, оперируя орудиями труда (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью [23].

Определены основные навыки самообслуживания, которые включают в себя сформированность навыков опрятности, навыков приема пищи и навыков одевания и раздевания.

Автор определил, что для формирования навыков самообслуживания необходимыми условиями являются: расширение представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Рассмотрев клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями зрения, мы выявили, что при любом нарушении зрения у детей затруднены представления не только о предметах, но и о действиях с предметами, что затрудняет у них формирование самообслуживания.

Анализ специальной литературы позволил определить, что дети испытывают сложности при одевании раздевании, в ходе приема пищи и в личной гигиене. Ученые указывают на необходимость коррекционной работы в этом направлении.

Программное содержание по развитию навыков самообслуживания отражено в специальных (коррекционных) программах образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения, под редакцией Л.И. Плаксиной в разделах по социально-бытовой ориентировке и трудовому обучению.

Ученые обращают внимание на формирование специальных способов деятельности у детей с помощью специальных приемов и средств. При этом большая роль отводится играм, упражнениям, алгоритмизации деятельности и развитию компенсаторных возможностей.

Для решения второй задачи нами был организован констатирующий эксперимент

В исследовании приняли участие 10 воспитанников 3-4 года (младшие дошкольники) с нарушениями зрения. Изучение детей проходило в ходе наблюдений в режимных моментах. Обращалось внимание на сформированность навыков при приеме пищи, одевании-раздевании и в личной гигиене.

В ходе эксперимента мы выявили следующее: дети испытывают сложности в ходе приема пищи, не умеют застегивать и расстёгивать молнию, возникают затруднения с соблюдением правил личной гигиены.

Данные эксперимента позволили определить содержание коррекционной работы по развитию навыков самообслуживания.

Содержание коррекционной работы было раскрыто в рамках решения третьей задачи.

Нами были определены формы коррекционной работы: коррекционные занятия по социально–бытовой ориентировке; коррекционная направленность общеобразовательных занятий; коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей (под управлением взрослым) на коррекционных занятиях, в режимных моментах, в игровой деятельности; коррекционная работа в семье.

Показано содержание пропедевтических и индивидуальных занятий, разработаны конспекты подгрупповых занятий по социально–бытовой ориентировке, включая упражнения на формирование навыков самообслуживания, подобраны игры по отработке навыков самообслуживания, определено содержание предметно–развивающей среды, разработаны рекомендации для родителей по формированию навыков самообслуживания дома.

Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.