Выступление на конференции «Содержание и методика работы по формированию и коррекции пространственно-временных представлений дошкольников средствами живописи»

Будылева Алефтина Федоровна,

воспитатель дошкольной группы МОУ «Высококолковская средняя  школа имени Героя Советского Союза А.М. Матросова Новомалыклинского района Ульяновской области»

Выступление на конференции «Содержание и методика работы по формированию и коррекции пространственно-временных представлений дошкольников средствами живописи»

1. Диагностика уровня развития пространственно-временных представлений у старших дошкольников

Опытно-практическая работа была организована с детьми старшей группы дошкольного образовательного учреждения. В исследовании приняли участие 10 воспитанников старшей группы (из них 6 мальчиков и 4 девочки) [Таблица 1].

На первом этапе исследования была определена следующая цель – определить уровень развития пространственно-временных представлений старших дошкольников в исследуемой группе. Достижение цели исследования предполагало решение следующих задач: подобрать методики диагностики уровня развития пространственно-временных представлений старших дошкольников; разработать авторскую методику диагностики развития пространственно-временных представлений на основе произведений живописи; провести диагностику уровня развития пространственно-временных представлений детей исследуемой группы; проанализировать результаты диагностики уровня развития пространственно-временных представлений детей исследуемой группы.

Таблица 1

Список детей старшей группы, принявших участие в исследовании

№ п/п	Имя ребенка	Возраст
1	Алина Б.	5 лет 4 мес.
2	Олег В.	5 лет 10 мес.
3	Костя Е.	5 лет 2 мес.
4	Сергей К.	5 лет 8 мес.
5	Полина К.	5 лет 1 мес.
6	Юля М.	5 лет 3 мес.
7	Петя О.	5 лет 4 мес.
8	Ксения Р.	5 лет 5 мес.
9	Илья Т.	5 лет 5 мес.
10	Дамир Я.	5 лет 7 мес.

С целью реализации задач первого этапа исследования применялись следующие методики адаптированные для проведения диагностического исследования в дошкольных образовательных учреждениях:

- методика «Пробы Хэда»,

- методика «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева

Также была разработана авторская система диагностики уровня развития пространственно-временных представлений, основанная на применении произведений художественного творчества.

Цель проведения методики «Пробы Хэда» - определение уровня развития пространственных представлений ребенка путем выявление умения ориентироваться на себе. Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые взрослым, сидящим напротив (см. Таблицу 2) - всего 10 проб.

Таблица 2

Описание заданий диагностической методики «Пробы Хэда»

№ пробы	Описание задания
1	Коснуться правой рукой правого плеча
2	Коснуться левой рукой левого уха
3	Коснуться правой рукой левого уха
4	Коснуться левой рукой правого глаза
5	Коснуться правой рукой левого локтя
6	Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза
7	Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя
8	Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза
9	Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа
10	Коснуться правой рукой левого уха, а левой рукой правого глаза

Задание требует мысленной пространственной переориентировки для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности детей.

Критерии оценки уровня развития пространственных представлений:

- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно выполняет инструкции взрослых с допущением 1-3 ошибок, исправляемых после указания взрослых;

- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 4-6 ошибок,

- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 7 и более ошибок при выполнении инструкции взрослого.

Методика «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева. Диагностическая цель методики – выявление уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях. В ходе диагностики, ребенок выполняет задания взрослого:

- положить карандаш справа от альбома,

- положить игрушку слева от книги,

- сказать, где находится карандаш по отношению к книге,

- сказать, где находится игрушка по отношению к альбому,

- положить книгу перед собой,

- слева от книги поместить карандаш,

- справа от книги поместить игрушку,

- на книгу положить карандаш,

- под альбом положить ручку?

- сказать, где находится ручка по отношению к альбому.

Критерии оценки уровня развития ориентировки в окружающем пространстве:

- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно выполняет инструкции взрослых с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания взрослых;

- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки,

- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении инструкции взрослого.

На определение уровня развития пространственно-временных представлений направлены и авторские методики: беседа по картине, сравнение серии картин, составление рассказа о себе в разные временные отрезки.

Цель проведения беседы с ребенком по картине - выявление уровня развития умений ориентироваться и называть времена года, времена суток, ориентироваться в понятиях «право»-»лево», «сзади»-»спереди». Ребенку предъявляется картина И.И. Шишкина «Утро в сосновом бору», дается некоторое время на рассматривание, а затем задаются вопросы:

- Какое время года на картине?

- Где происходит действие картины?

- Как расположены медведи? (на дереве, рядом с деревом, левее, правее и т.д.)

- Что нарисовано позади (на переднем плане, слева, справа)?

- Какое время суток на картине? Как это становится понятным?

- Как расположены предметы?

Затем по ответам ребенка оценивается уровень развития умений ориентироваться и называть времена года, времена суток, ориентироваться в понятиях «право» - «лево», «сзади» - «спереди».

Критерии развития ориентировки в пространстве и времени:

- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно отвечает на вопросы взрослого с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания на них; верно называет время суток, время года, называет явления природы, правильно указывает и называет пространственные понятия;

- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки при ответе на вопросы взрослого, допускает 1-2 ошибки при назывании времен года и времени суток и определении и назывании пространственных понятий, при указании взрослого на ошибки исправляет их,

- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении методики, затрудняется с определением времени суток и называнием их, путается во временах года, не может определить и назвать пространственные понятия.

Цель проведения сравнения серии картин - выявление уровня развития пространственно-временных представлений. Детям предлагается сравнить картины попарно между собой и назвать время года, время суток, назвать явления природы, характерные для каждого времени года, соотнести собственные действия и занятия, осуществляемые в данное время года и время суток. При сравнении серии картин между собой обращается внимание на называние времени суток, времени года, описание с указанием пространственного местоположения и т.д. Для проведения данного этапа диагностики используются репродукции картин российских художников .

Критерии уровня развития ориентировки в окружающем пространстве и времени:

- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно отвечает на вопросы взрослого с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания на них, верно называет время суток, время года, называет явления природы, может соотнести собственные действия с временами суток и временами года;

- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки при ответе на вопросы взрослого, допускает 1-2 ошибки при назывании времен года и времени суток и описании собственных действий в разное время суток, при указании взрослого на ошибки исправляет их,

- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении методики, затрудняется с определением времени суток и называнием их, путается во временах года, не может соотнести собственные действия с различными временными отрезками.

Цель составления рассказа о себе в разные временные отрезки - выявление уровня сформированности умения определять вид времени признаки его изменения, а также места в определенном времени и пространстве. Дети составляют рассказы по просьбе взрослого о себе в прошедшем, настоящем и будущем времени.

Критерии оценки уровня развития временных представлений:

- высокий уровень (3 балла) - дети адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют («Была на Черном море, хотела бы еще побывать там, покупаться в Черном теплом море и посмотреть на дельфинов. А скоро я пойду уже в школу, и на море буду ездить, когда нам дадут каникулы»),

- средний уровень (2 балла) - дети допускают некоторые незначительные ошибки в определении времени («Утром я встаю, умываюсь, одеваюсь. Мама разрешает мне посмотреть по телевизору мультики. Я смотрю их часа 2. А потом иду в детский сад»),

- низкий уровень (1 балл) - дети затрудняются в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок, могут правильно определить вид своей деятельности, однако, указание на время дают неверно.

Пакет диагностики пространственно-временных представлений старших дошкольников представлен в Приложении 1. По итогам выполнения всех методик, полученные ребенком баллы суммируются и осуществляется оценка общего уровня пространственно-временных представлений по следующей шкале: высокий уровень 13-15 баллов, средний уровень 8-12 баллов, низкий уровень 7 баллов и менее.

Также было проведено анкетирование родителей относительно их заинтересованности в процессе развития пространственно-временных представлений детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства. Анкетирование включает в себя 5 вопросов, направленных на выяснение использования временных терминов в беседах дома с ребенком, анализа иллюстраций к литературным произведениям, бесед с ребенком о его будущем, наличия в семье традиций, связанных с временами года и т.д. Вопросы анкеты представлены в Приложении 3.

По результатам диагностики уровня развития пространственно-временных представлений на уровне первого этапа исследования все результаты были сведены в единую таблицу, представленную в Приложении 4.

При выполнении методики «Пробы Хэда» только один ребенок показал высокий уровень развития пространственных представлений – Алина Б. допустила 2 ошибки (при выполнении заданий №№ 7 и 9 – «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» и «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа»). Остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития пространственных представлений – допускали от 4 до 6 ошибок при выполнении заданий взрослого. Так, Олег В. ошибся при выполнении заданий №№1, 2, 7 и 9 (задания «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнил в зеркальном отражении, после подсказки взрослого выполнил верно, в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» коснулся левой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулся правой рукой правого колена); Костя Е. допустил 5 ошибок в заданиях №№1, 2, 3, 7 и 8 (в заданиях «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнил инструкцию в зеркальном отображении, в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулся левой рукой до левого уха); Сергей К. допустил три ошибки в заданиях №№3, 4 и 5 (в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха, в задании «Коснуться левой рукой правого глаза» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого локтя» дотронулся левой рукой до правого локтя», после указания взрослого на ошибку, попытался исправить ее, но вновь выполнил задания неудачно); Сергей К. допустил 3 ошибки в заданиях №№ 8, 9 и 10 (в начале выполнения вообще затруднялся с исполнением, после помощи взрослого выполнил задания в зеркальном отображении, после указания на ошибки попытался исправить, но выполнить задания полностью правильно так и не удалось); Полина К. и Юля М. допустили ошибки при выполнении относительно простых заданий №№ 1- 4 (задания «Коснуться правой рукой правого плеча», «Коснуться левой рукой левого уха», «Коснуться правой рукой левого уха» и «Коснуться левой рукой правого глаза» были выполнены в зеркальном отображении, после указания взрослого на ошибки дети исправлялись, но в следующем задании вновь допускали аналогичную ошибку); Петя О. допустил ошибки в заданиях №№ 5, 6, 7 и 9 (задания «Коснуться правой рукой левого локтя» и «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» были исполнены в зеркальном отображении, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся левой рукой до левого глаза, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» дотронулся правой рукой до правого колена»); Ксения Р. ошиблась при выполнении заданий №№ 6, 7, 9, 10 (при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» дотронулась левой рукой до правого колена, и при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого уха, а левой рукой правого глаза» коснулась левой рукой до левого уха); Илья Т.допустил ошибки при выполнении заданий №№ 1, 2, 4, 6 и 9 ( задания «Коснуться правой рукой правого плеча», «Коснуться левой рукой левого уха» и «Коснуться левой рукой правого глаза» были выполнены в зеркальном отображении, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» коснулся левой рукой левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» левой рукой дотронулся до правого колена); Дамир Я. допустил ошибки при выполнении заданий №№ 6, 7, 8, 9 и 10 (при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» правой рукой коснулся правого глаза, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» левой рукой коснулся левого глаза, при выполнении задания «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» левой рукой коснулся левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» левой рукой дотронулся до правого колена, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого уха, а левой рукой правого глаза» коснулся правой рукой правого уха).

При проведении диагностики уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева выявлено, что только Алина Б. выполнила все задания экспериментатора верно, допустив только одну ошибку (при получении инструкции ответить, где находится карандаш по отношению к книге, вместо «справа» ответила «слева», при указании взрослого на ошибку исправилась и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибалась). Все остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях, допустив 2-3 ошибки при выполнении заданий взрослого. Так, Олег В. и Петя О. ошиблись при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома; Костя Е., Полина К. и Дамир Я. изначально неверно выполнили задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустили ошибки при определении положения карандаша относительно альбома; Сергей К, Юля М. и Илья Т. изначально неверно выполнили задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустили ошибки при определении положения игрушки относительно книги; Ксения Р. ошиблась при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома, после указания на ошибку воспитателем вновь допустила неточность, только после подсказки взрослого определила пространственное положение предметов верно.

При выполнении диагностических заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временных представлений, ни один ребенок исследуемой группы не показал высокого уровня развития. Двое детей исследуемой группы показали средний уровень развития пространственно-временных представлений – Алина Б. допустила 2 ошибки при ответе на вопросы взрослого при проведении беседы по картине (на вопрос «Что нарисовано на заднем плане картины?», ответила, что «там нарисованы медведи», на вопрос «Как расположены медведи на картине?» ответила, что «они рядом»), а также допустила одну ошибку при сравнении картин попарно (при рассматривании четвертой пары картин сказала, что на обеих картинах нарисована осень), при указании взрослого на ошибки исправила их; Илья Т. допустил одну ошибку при ответе на вопросы взрослого о картине (на вопрос «Какое время года на картине?» ответил «весна – весной медведи просыпаются») и допустил две ошибки при попарном сравнении серии картин (объединил серию 3 под общим названием «Зима», а также не смог точно рассказать о своих действиях в разное время года – перепутал осеннее и весеннее время). Остальные восемь детей исследуемой группы показали низкий уровень развития пространственно-временных представлений – допускали значительное количество ошибок в определении времен года, пространственном расположении предметов, затруднялись с определением собственной деятельности в разное время года. Так, Олег В., Сергей К. Полина К и Дамир Я. перепутали весну и осень, не смогли описать картину даже по наводящим вопросам, давали односложные ответы, не смогли назвать, чем отличаются и чем схожи картины в каждой серии; Костя Е. и Юля М. затруднились в описании пространственного расположения предметов на картине, а также не смогли назвать, чем отличаются и чем схожи картины в каждой серии; Петя О. и Ксения Р. не смогли описать картину даже по наводящим вопросам, давали односложные ответы в беседе по картине.

При диагностике правильности определения ребенком вида времени и его текучести, а также места ребенка в определенном времени и пространстве, только один ребенок исследуемой группы (Алина Б.) показал высокий уровень развития данного показателя – она адекватно оценивает течение и изменение времени и пространства, в котором они живет и действует («Была летом в деревне у бабушки, на будущее лето опять к ней поеду. Буду купаться в реке и собирать ягоды. Когда я еще немного вырасту, то пойду в школу и буду хорошо учиться»). Трое детей исследуемой группы показали средний уровень развития - дети допускали некоторые незначительные ошибки в определении времени – Олег В. допустил ошибки в перечислении своих действий в течение дня («Утром я встаю, завтракаю, умываюсь, иду в садик, гуляю, ужинаю и иду домой»); Полина К. не смогла правильно назвать собственные действия в большие временные отрезки («Недавно был Новый год и мне все дарили подарки, а потом я ездила к дедушке и он тоже мне подарки дарил. Это летом было.»); Илья Т. допустил ошибки при перечислении собственных действия в течение дня и в большие временные периоды («Я смотрю вечернюю сказку, а потом мы в садике… Нет, не в садике! Дома!,.. Дома мы ужинаем, а в садике спим», «Я буду большой, пойду на работу, буду работать и в школе учиться…»). Остальные шестеро детей исследуемой группы показали низкий уровень развития - затрудняются в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок, могут правильно определить вид своей деятельности, однако, указание на время дают неверно. Так, Костя Е. перепутал понятия «утро» и «вечер» и, соответственно, «завтрак» и «ужин», а также допустил неточность при описании своего прошлого и будущего («Прошлым летом мы поедем в Грецию и увидим пирамиды»); Сергей К. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время дал неверно («Завтра ходил в детский сад, играл в гаишников. Машины ездили не по правилам, и я их штрафовал, как мой папа»); Юля М. также правильно определила вид своей деятельности, однако, указание на время дала неверно («Вчера снова пойдем в парк и будем там собирать листья для поделок»); Петя О. не смог правильно определить временя и собственную деятельность («Вчера утром Хрюша с Филей объясняли как писать буквы, потом меня спать уложили»); Ксения Р. верно определила вид времени, но неправильно соотнесла его со своей деятельностью («В будущем, когда мы все вырастем и станем дядями и тетями, я Вовку из нашей группы на прогулке сама побью – он у меня игрушки отнимает»); Дамир Я. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время дал неверно («Скоро будет зима, и мы гуляли в парке»).

В целом, по окончании выполнения серии заданий на выявление уровня развития пространственно-временных представлений, выявлено, что наибольшие сложности у детей вызвали задания авторской методики и задания методики «Составь рассказ о времени и о себе». По этим методикам выявлен наиболее низкий уровень результативности по всей группе в целом.

Задания на выявление уровня развития пространственных представлений и ориентировки в горизонтальном и вертикальном направлениях вызвали у детей меньше сложностей, однако, в среднем по группе и по данным показателям наблюдается только средний уровень.

Результаты первого этапа исследования позволили обнаружить, что при традиционно сложившейся модели организации педагогического процесса и познавательной деятельности, в частности, уровень развития пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в основном средний и низкий [см. Рисунок 1].

	Уровень развития пространственных представлений по методике «Пробы Хэда»	Уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве»	Уровень развития развития ориентировки в пространстве и времени	Уровень развития пространственно-временных представлений	Уровень развития временных представлений ребенка по методике «Составление рассказа о себе в разные временные отрезки»	Общий уровень развития пространственно-временных представлений
Высокий	10	10	0	0	10	10
Средний	90	90	20	20	30	30
Низкий	0	0	80	80	60	60

Рисунок 1. Результаты первичной диагностики

Следовательно, необходимо изменить условия для формирования пространственно — временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Низкие результаты проведенной первичной диагностики побудили нас обратиться к анализу предметно-развивающей среды в исследуемой группе ДОУ. Результаты данной работы показали, что пространственно - предметная среда не содержала произведений искусства, предметов, игрушек, пособии, представленных в виде моделей, знаков, символов, которые позволили бы ребенку обнаружить свое место в жизни. Все это не создавало условий для понимания ребенком значимости философских категорий пространства и времени в жизни человека и его собственной жизни, не формировало знания о способах преобразования пространства и учета времени для установления взаимодействия людей друг с другом.

Знания об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста исследуемой группы были представлены как разрозненные представления, не раскрывающие существенные внутренние взаимосвязи воспринимаемых явлений и объектов и их ценностные смыслы в жизни человека. Слова - категории не имели места в речи детей при описании собственной жизни и деятельности (60%). Несмотря на такие низкие показатели в развитии у детей пространственно - временных представлений в ходе исследования обнаружились и дети, имеющие средний (30%) и высокий (10%) уровень. К ним принадлежали дети с достаточно высоким уровнем познавательной активности, любознательности, пытливости. Характерными основными признаками проявления пространственно - временных представлений у детей данных уровней явились владение средствами и способами измерения времени и пространства, умение ориентироваться в пространстве и во времени, называя отдельные единицы измерения, устанавливать зависимости между пространством и объемами предметов.

Анкетирование родителей детей исследуемой группы показало, что 10% родителей уделяют значительное внимание как процессу развития пространственно-временных отношений, так и их культурно-эстетическому развитию. Так, только родители Алины Б. ответили, что регулярно посещают вместе с ребенком картинные галереи и выставки. Только родители Алины Б. назвали, что в осеннее время, они ходят с ребенком за грибами, за листьями, делают аппликации, в зимнее время - катаются на лыжах, делают снежные скульптуры, кормят птиц; весной - проводят уборку около подъезда дома, где живут, украшают газоны; в летнее время - ходят на речку, собирают цветы и т.д. 30% родителей в средней степени проявляют заинтересованность - о специально организованных беседах заявили только родители Алины Б., Полины К. и Ильи Т. Об организации режима дня ребенка в выходные дни заявили только родители Алины Б., остальные родители заявили, что четкого распорядка дня у ребенка нет («пусть отдохнет»). Остальные родители (60% опрошенных) не проявили заинтересованности в процессе развития пространственно-временных отношений детей - большинство родителей на вопрос о семейных традициях, связанных с определенным временем года называли празднование Нового года, поездки в летнее время. Беседы по поводу планирования будущего ребенка ведут все родители детей исследуемой группы, но, только отвечая на вопросы ребенка, и используют при этом, в основном, временные термины, обозначающие ближайшее будущее (вчера-сегодня-завтра, утро-день-вечер). Про анализ иллюстраций к книгам заявили родители четверых детей исследуемой группы (Алины Б., Ильи Т., Полины К. и Пети О.). В целом, можно говорить о неорганизованности процесса развития пространственно-временных представлений детей в условиях семьи.

Результаты первого этапа исследования убеждают в необходимости проведения формирующего педагогического исследования, в поиске педагогических условий для развития пространственно - временных представлений детей, что и явилось целью формирующего этапа исследования.

2. Развитие пространственно-временных представлений старших дошкольников средствами изобразительного искусства

Цель формирующего этапа исследования, заключающаяся в разработке социокулътурных и педагогических условий формирования представлений о категориях «пространство» и «время» у дошкольников. Задачами данного этапа исследования явились:

- создать игровые методики познавательной деятельности, обеспечивающие формирование у детей пространственно - временных представлений посредством произведений живописи;

- создать социокулътурную развивающую среду как одно из условий формирования пространственно - временных представлений у детей.

Созданная система занятий опирается на культурно-исторические теории Л.С. Выготского, АН. Леонтъева и теорию развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Содержание представленной системы занятий строится на междисциплинарном, гуманитарном подходе, который раскрывает систему взаимодействий культуры, природы и социума.

Основной целью данной системы занятий является формирование у детей представлений о пространстве и времени посредством произведений искусства.

Исходя из цели, задачами составленной системы занятий с детьми по формированию пространственно-временных представлений средствами изобразительного искусства являются:

- формировать у детей представления о значении в жизнедеятельности людей пространства и времени,

- развивать умения оперировать знаниями о способах познания пространства и времени,

- развивать умственные способности - находить зависимости и закономерности, владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления (обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слов, знаков и символов) и основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия),

- формировать общеучебные умения и навыки - выделять главное, вскрывать общее и особенное, формулировать гипотезы на основе наблюдения, опыта, самостоятельного применения знания к решению практических задач, осуществлять самоконтроль: находить ошибки.

Развивающе-обучающий характер разработанной системы занятий определяет следующие методические принципы:

1. Принцип деятельности. На занятиях ребенок находится в постоянном процессе открытия новых знаний - в занятия включены: игры, задания, упражнения, которые направлены на активное формирование навыков восприятия произведений различных видов искусства.

2. Принцип вариативности. На занятиях можно использовать различный иллюстративный материал, не противоречащий целям и задачам системы занятий, поэтому при отсутствии заявленной иллюстрации или репродукции можно воспользоваться имеющимся материалом.

3. Принцип креативности (организации творческой активности детей) - необходимо все время стимулировать и поощрять творческую активность детей, создавать ситуации, в которых каждый ребенок становится артистом и реализует свое творческое начало через коллективную и индивидуальную деятельность.

4. Принцип непрерывности. Важно, чтобы процесс эстетического и пространственно-временного развития не заканчивался на занятиях по синтезу искусств, а продолжался на других занятиях. Например, на занятиях по развитию речи, по музыке должны быть представлены художественные репродукции, которые объединяли бы художественный образ в единое целое.

5. Принцип гуманности. Любовь к жизни, любовь к искусству, любовь к ребенку - основополагающие принципы в работе педагога. Без этого триединства невозможно формирование личности, невозможно создание творческой атмосферы на занятиях.

Разработанная система занятий включает в себя творческие задания, направленные на развитие познавательной сферы в целом и пространственно-временных представлений старших дошкольников, в частности и основана на применении произведений живописи на занятиях. Развивать у детей доброту сердца, чуткость души, действенную любовь ко всему прекрасному, художественный вкус, творческое воображение и творческую активность, дать им первые ориентировки в эстетической и художественной культуре своего народа – одна их главных и трудных задач. Оказать помощь в ее решении может изобразительное искусство, в частности один из самых его эмоциональных жанров – живопись.

Содержание занятий определялось в соответствии с уровнем развития детей   и предусмотренными программой задачами. Интегрированные занятия позволили обогатить содержание занятий, расширить познавательный материал. Конструируя содержание интегрированных занятий, мы старались подобрать такие методы и приемы, которые стимулировали бы развитие познавательных интересов.

Интегрированные занятия дали возможность сочетать различные виды деятельности, направленные на обогащение знаний, умений и навыков детей, на развитие наблюдательности и любознательности, для того чтобы вызвать интерес к новым знаниям. Так, например, занятие «Путешествие по временам года» построено на сочетании ознакомления с окружающим, музыки и изобразительной деятельности.

Дети с увлечением рассматривали пейзажи, высказывались по поводу увиденного, а затем отражали свои впечатления в танце и изобразительной деятельности. Перед тем как приступить к рисованию, сама постановка занятия как бы подготавливала ребенка к этой деятельности. Созерцание детьми эстетических свойств природы, наслаждение ими, переживание их красоты давали возможность ребенку увлечься этой красотой и тем самым заинтересоваться изобразительной деятельностью.

Как способ побуждения детей к интеллектуальной активности мы использовали поисковую деятельность. Процесс создания продукта для ребенка имеет едва ли не первостепенное значение. На занятии «Дары осени» дети подбирали выразительные средства для передачи образа, получали новые цветовые оттенки путем соединения красок.

Включение ребенка в поиск влияло на познавательную активность детей. Она отличалась эмоциональной включенностью, стремлением искать, варьировать различные решения. Ребенок получал от этого особое удовольствие, а, увлекшись поиском, заканчивал деятельность положительным результатом.

Детские интересы наиболее ярко проявлялись в игре, и воздействовать на развитие интересов легче всего через игру.  Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях. Поэтому мы использовали множество игровых приемов с целью стимулирования познавательных интересов [см. Приложения 6, 7]. В построении занятий использовался игровой прием с элементами ролевого поведения. Так на занятиях «Путешествие по временам года», «Русская красавица рябина» детям предлагалась роль художника. Их деятельность, таким образом, мыслилась как деятельность взрослого. Действуя в образе, дети были увлечены делом, изобретательны, тщательно выполняли задания.

В построении занятий применялись и художественно-развивающие игры. Например, такие как «Подбери цвета, которые художник использовал в своей картине», «Найди картинку по палитре», «Холодные и теплые цвета» и др. 

При обсуждении картин постоянно использовалась пространственно-временная терминология, детям задавались вопросы о пространственном расположении предметов на репродукциях, о последовательности событий, предлагалось пофантазировать о том, что предшествовало событиям, происходящим на картине, что последовало потом.

Подводя итог проведенной работе, можно сделать вывод о том, что живопись действительно может оказывать на дошкольника свое неограниченное воздействие. Правильно организованное, нацеленное на ребенка занятие, вызывает неподдельный интерес и отклик в каждом. Эмоционально насыщенный материал оставляет глубокий отпечаток в душе ребенка, который в будущем станет основой становления художественно-творческого вкуса, идеала, отношения, переживания, а со временем эстетическое чувство к искусству отложит свой отпечаток и на отношении к жизни, действительности. То, что сегодня ребенок воспринимает эмоционально, завтра перерастет в осознанное отношение и к искусству и в активное познавательное отношение к жизни.

Таким образом, живопись при правильной организации и подаче ее дошкольнику действительно является мощным средством для познавательного и эмоционально-личностного развития дошкольников.

По результатам анкетирования родителей и проведенной работы с дошкольниками были составлены рекомендации по повышению эффективности деятельности по развитию пространственно-временных отношений детей старшего дошкольного возраста [см. Приложение 8].

3. Оценка эффективности работы по развитию пространственно-временных представлений старших дошкольников

На заключительном этапе исследования была определена следующая цель – оценить эффективность разработанной системы занятий по формированию пространственно-временных представлений старших дошкольников.

Достижение цели данного этапа предполагало решение следующих задач:

- определить уровень развития пространственно-временных представлений старших дошкольников в исследуемой группе по окончании серии занятий, направленных на развитие пространственно-временных представлений старших дошкольников.

- сравнить уровни развития пространственно-временных представлений старших дошкольников на этапе первичной диагностики с результатами повторной диагностики.

По результатам диагностики уровня развития пространственно-временных представлений на уровне заключительного этапа исследования все результаты были сведены в единую таблицу, представленную в Приложении 7.

При выполнении методики «Пробы Хэда» только девять детей исследуемой группы показали высокий уровень развития пространственных представлений – при выполнении инструкций взрослого детьми было допущено не более 2 ошибок: Алина Б. допустила 1 ошибку (при выполнении заданий № 9 – «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» выполнила задание в зеркальном отображении), Олег В., Сергей К. И Петя О. не допустили ни одной ошибки при выполнении инструкций взрослого. Остальные пятеро детей исследуемой группы, показавших высокий уровень развития пространственных представлений по данной методике, допустили по две ошибки, которые были исправлены после указания на них взрослого. Так, Костя Е. ошибся при выполнении заданий №№1 и 9 (задание «Коснуться правой рукой правого плеча» выполнил в зеркальном отражении, после подсказки взрослого выполнил верно, в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулся правой рукой правого колена), Полина К ошиблась при выполнении заданий №№7 и 9 (в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» коснулась левой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулась правой рукой правого колена); Юля М. допустила 2 ошибки в заданиях №№ 7 и 8 (в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха); Илья Т. допустил 2 ошибки в заданиях №№ 3 и 7 (в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся правой рукой до левого глаза); и Дамир Я. допустил две ошибки в заданиях №№ 4 и 5 (в задании «Коснуться левой рукой правого глаза» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого локтя» дотронулся левой рукой до правого локтя», после указания взрослого на ошибку, попытался исправить ее, но вновь выполнил задания неудачно). Только один ребенок исследуемой группы показал средний уровень развития пространственных представлений по методике «Пробы Хеда») - Ксения Р. допустила 5 ошибок в заданиях №№1, 2, 3, 7 и 8 (в заданиях «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнила инструкцию в зеркальном отображении, в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронуась до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха);

При проведении диагностики уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева выявлено, что семеро детей исследуемой группы показали высокий уровень пространственных представлений - Алина Б., Олег В. и Костя Е. выполнили все задания экспериментатора верно, не допустив ни одной ошибки, Юля М., Петя О., Ксения Р. и Дамир Я. допустили только по одной ошибке (Юля М. при получении инструкции ответить, где находится карандаш по отношению к книге, вместо «справа» ответила «слева», при указании взрослого на ошибку исправилась и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибалась; Петя О. при получении инструкции ответить, где находится игрушка по отношению к альбому, вместо «слева» ответила «справа», при указании взрослого на ошибку исправился и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибался); Ксения Р. при получении инструкции положить перед собой книгу, а слева от нее поместить карандаш, положила карандаш справа - при указании взрослого на ошибку исправилась; Дамир Я. при получении инструкции поместить справа от книги положить игрушку, разместил ее слева, при указании взрослого на ошибку исправился. Все остальные дети исследуемой группы (Сергей К., Полина К. и Илья Т.) показали средний уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях, допустив 2-3 ошибки при выполнении заданий взрослого. Так, Сергей К. ошибся при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома; Полина К. изначально неверно выполнила задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустила ошибки при определении положения карандаша относительно альбома; Илья Т. изначально неверно выполнил задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнил задания верно, а также допустил ошибки при определении положения игрушки относительно книги.

При выполнении диагностических заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временных представлений, только двое детей исследуемой группы (Алина Б. и Илья Т.) показали высокий уровень развития - они не допустили ни одной ошибки при проведении беседы по картине, допуская, только что временные паузы, после которых давали правильные ответы. Остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития пространственно-временных представлений – Юля М. допустила ошибку при проведении беседы по картине - не смогла четко дифференцировать передний и задний планы картины, а также при сравнении картин попарно перепутала части суток, объединив вечернее и утреннее время; Олег В. допустил 2 ошибки при ответе на вопросы взрослого при проведении беседы по картине (на вопрос «Что нарисовано на заднем плане картины?», ответил, что «там нарисованы медведи», на вопрос «Как расположены медведи на картине?» ответил, что «они рядом»), Петя О. допустил две ошибки при сравнении картин попарно - перепутал вечернее и утреннее время, а также объединил весеннее время и зимнее; Костя Е. допустил одну ошибку при сравнении картин попарно (при рассматривании четвертой пары картин сказала, что на обеих картинах нарисована осень), при указании взрослого на ошибки исправил их; Ксения Р. правильно ответила на все вопросы по картине, однако при сравнении картин попарно допустила две ошибки, объединив утреннее и дневное время и объединив лето и осень; Сергей К. допустил одну ошибку при ответе на вопросы взрослого о картине (на вопрос «Какое время года на картине?» ответил «весна – весной медведи просыпаются»); Дамир Я. При сравнении картин попарно не допустил ни одной ошибки, но при проведении беседы по картине допускал ошибки при определении пространственных пложений предметов (правее, левее); Полина К. допустила две ошибки при попарном сравнении серии картин (объединила серию 3 под общим названием «Зима», а также не смогла точно рассказать о своих действиях в разное время года – перепутала летнее и весеннее время).

При диагностике правильности определения ребенком вида времени и его изменения, а также места ребенка в определенном времени и пространстве, только два ребенка исследуемой группы (Алина Б. и Полина К.) показали высокий уровень развития данного показателя – она адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют (Алина Б. : «Сейчас весна, и уже скоро растает весь снег. А потом настанет лето, и я поеду в деревню к бабушке»; Полина К.: «Прошла зима. А снег еще не растаял, но все равно уже весна. А потом, летом вырастут цветы, и мы будем купаться в речке»). Остальные восемь детей исследуемой группы показали средний уровень развития - допускали некоторые незначительные ошибки в определении времени – Олег В. допустил ошибки в перечислении своих действий в течение дня («Утром я встаю, завтракаю, умываюсь, иду в садик, играю, обедаю и иду домой»); Костя Е. не смог правильно назвать собственные действия в большие временные отрезки («Скоро будет весна, а потом, зимой будет мой день рождения»); Сергей К. допустил ошибки при перечислении собственных действий в течение дня и в большие временные периоды («Я вырасту и тогда в садике мне все будут игрушки отдавать», «После обеда мы завтракаем»). Юля М. перепутала понятия «утро» и «вечер», а также допустила неточность при описании своего прошлого и будущего («Я в школе буду учиться хорошо, и в садике буду играть»); Петя О. не смог правильно определить времена и собственную деятельность («Сегодня вечером мы уже завтракали»); Ксения Р. верно определила вид времени, но неправильно соотнесла его со своей деятельностью («В будущем, когда мы все вырастем и станем дядями и тетями, со мной Юля будет куклами делиться»); Дамир Я. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время и его последовательность дал неверно («Скоро будет осень, а потом лето, и мы будет листья собирать»).

В целом, по окончании выполнения серии заданий на выявление уровня развития пространственно-временных представлений, выявлено что наибольшие сложности у детей вызвали задания авторской методики и задания методики «Составь рассказ о времени и о себе». По этим методикам выявлен наиболее низкий уровень результативности по всей группе в целом, тем не менее, при сравнении результатов первичной и повторной диагностики даже по этим методикам наблюдается устойчивый рост - при проведении первичной диагностики по данным методикам в среднем по группе выявлен низкий уровень развития, а при проведении повторной диагностики (по окончании серии занятий) - средний уровень развития.

Задания на выявление уровня развития пространственных представлений и ориентировки в горизонтальном и вертикальном направлениях вызвали у детей меньше сложностей. И здесь также наблюдается повышение уровня успешности выполнения детьми заданий - при проведении первичной диагностики был выявлен средний уровень развития, при проведении повторной диагностики у детей исследуемой группы выявлен в среднем высокий уровень развития пространственных представлений. Таким образом, отмечен рост показателя уровня развития пространственно-временных представлений детей исследуемой группы на момент проведения завершающего этапа исследования (см. Рисунок 1).

	Уровень развития пространственных представлений по методике «Пробы Хэда»	Уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве»	Уровень развития развития ориентировки в пространстве и времени	Уровень развития пространственно-временных представлений	Уровень развития временных представлений ребенка по методике «Составление рассказа о себе в разные временные отрезки»	Общий уровень развития пространственно-временных представлений
Высокий	90	70	20	50	20	50
Средний	10	30	80	50	80	50
Низкий	0	0	0	0	0	0

Рисунок 2. Результаты повторной диагностики

Наибольшие изменения произошли по показателю развития пространственно-временных отношений, определяемых при помощи авторской методики. Наименьшие изменения произошли по показателю «Уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях».

Рисунок 3. Изменение показателя сформированности пространственно-временных представлений старших дошкольников

Таким образом, диагностика пространственно-временных представлений детей старшего дошкольного возраста, проведенная по завершении курса занятий, доказала эффективность разработанной серии занятий, направленных на развитие пространственно-временных отношений с использованием произведений живописи