Выступление на МО учителей начальных классов по теме "Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушением интеллекта"

ОКОУ «Льговская школа-интернат для детей с ОВЗ»

Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушением интеллекта

Подготовила:

учитель-логопед

Беседина Н.А.

Курская обл.,

г. Льгов, 2015 г.

Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушением интеллекта

В современных условиях, характеризующихся формированием нового типа культуры, соответствующего мировым моделям развития, возрастает потребность общества в гражданах, обладающих определенным уровнем базовой культуры, активным участием в различных видах и сферах жизнедеятельности. Приоритетное место в формировании базовой культуры личности занимает коммуникативная культура, что обусловлено значением межличностной коммуникации, осуществляющейся в соответствии с общественно одобряемыми данным социумом нормами, правилами поведения, как для развития общества в целом, так и для его отдельных индивидов.

Реализация проекта ФГОС для детей с нарушением интеллекта предполагает овладение обучающимися предметными и личностными результатами, в основе последних - жизненными и социальными компетенциями. Одной из важнейших обязательных предметных областей выступает «Язык и речевая практика», направленная на формирование навыков чтения и письма, а также на развитие навыков устной коммуникации и их применение в различных ситуациях общения. Следовательно, формирование коммуникативных умений и навыков детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта - одна из главных задач, решаемых в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с ОВЗ, имеющих интеллектуальные нарушения. Успешная социализация и адаптация ребёнка напрямую зависит от его способности к общению.

В научно-методической литературе выделяют следующие сущностные характеристики коммуникативной деятельности:

- осознание внешних условий ситуации (говорить о своих намерениях, понимать специфику общения со знакомым и незнакомым человеком, ориентироваться в коммуникативной ситуации);

- планирование содержания акта общения (находить информацию, заинтересовывающую партнера, планировать ход общения, обосновывать целесообразность своих предложений, определять порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий);

- выбор и использование вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией (вступать в процесс общения, привлекать внимание собеседника к себе, употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально выражать мысли, используя жесты, мимику, пантомимику);

- управление процессом общения (раскрывать основную мысль, подчинять ей свое высказывание, пользоваться приемами достижения понимания: уточнить, задать вопрос; согласовывать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их);

- оценивание результатов общения и соответственно изменения коммуникативного и речевого поведения (слышать партнера, адекватно понимать смысл его высказываний и действовать в соответствии с ними, оценивать эмоциональное поведение партнера).

Анализ состояния проблемы изучения и формирования коммуникативных умений и навыков применительно к младшим школьникам с нарушением интеллекта показывает, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты обозначенного научного поля остаются недостаточно разработанными.

В.Г. Петрова впервые провела анализ речи детей вышеуказанной категории с позиции выполняемых ею коммуникативных функций. Она отметила, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Они недостаточно пользуются речью даже когда общаются друг с другом в ситуации игры, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, которые служат побуждением к выполнению тех или иных действий. В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. Общение учеников данной категории с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло. Нарушение общения, в свою очередь, усугубляет нарушение познавательной деятельности.

Особенности нарушений речи детей с умственной отсталостью определяются особенностями их психического развития и высшей нервной деятельности. У данной категории детей недоразвита высшая форма познавательной деятельности, замедлено развитие и отмечается качественное своеобразие речи, конкретность и поверхность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы, недоразвитость высших форм познавательной деятельности, замедленное развитие и нарушение словесной регуляции поведения.

Как правило, на протяжении дошкольного возраста дети не овладевают грамматическим строем речи. Наблюдается поражение связности речи. У детей со сформированной фразовой речью она отличается большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Казанцева Е.В. подчеркивает сниженность интереса к ближайшему окружению у таких детей. Одни из них, обладающие повышенной возбудимостью, хватают все то, что попадает в их поле зрения. Но руководит ими не интерес, а присущая им импульсивность. Другие характеризуются заторможенностью, не замечают, что находится вокруг них. Дети, обладающие сохранным поведением, ведут себя более адекватно. Взяв в руки предмет, они некоторое время рассматривают его. Однако они не задаются вопросами, не пытаются самостоятельно узнать что-то новое об этих предметах. Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но, как правило, это касается восприятия отдельных изолированных слов. Существуют слова, произношение которых ребенком с нарушением интеллекта происходит с опорой на картинку. Но ребенок не понимает данных слов, когда они произносятся другим человеком вне привычной ситуации. Это говорит о том, что дети с нарушением интеллекта длительно сохраняют ситуативное значение слова. Значительно меньше на них приходится семантическая нагрузка слова, нежели той, которая приходится на нормально развивающихся сверстников. Низкой характеризуется точность и прочность запоминания наглядного и словесного материала. Дети данной категории способны запоминать лишь то, что привлекло их внимание и заинтересовало их. Они характеризуются узким зрительным восприятием, уменьшающим их возможности для ознакомления с окружающим миром.

У детей с нарушением интеллекта можно наблюдать более позднее и дефектное развитие фонематического слуха, которое играет большую роль в формировании правильного произношения и обучении грамоте. Также у таких детей отмечаются отклонения в моторной сфере, в том числе и в движении органов речи.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

У детей с нарушением интеллекта регулирующая функция речи не развивается без специального обучения. В отдельных случаях сопряженная речь может наблюдаться, но отраженной и планирующей речи не возникает. Наиболее часто сопряженная речь производит впечатление речи не соотнесенной с данной ситуацией. В большом количестве случаев можно наблюдать эхолаличную речь.

Не происходит компенсации коммуникативной функции речи другими средствами общения, в частности, мимико-жестикулярными. Амимичное лицо, недопонимание жестов, употребление только примитивных и стандартных жестов характеризует данную категорию детей.

Ограничение средств общения (как неречевых, так и речевых) приводит к тому, что происходит отвержение детей с нарушением интеллекта в коллективе сверстников.

Присущая таким детям интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватную оценку ситуаций, в которых они оказываются.

Очень важным для социальной адаптации человека является его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Сведения о становлении диалогической речи умственно отсталых школьников можно найти в работах М.Ф.Гнездилова (1969), Г.М.Дульнева (1975), Л.В.Занкова (1939), В.Г.Петровой (1968, 1977), М.П.Феофанова (1955), Шипицыной Л. М. (1993) и др.

По определению В.Г.Петровой диалогическая речь представляет собой «устную коммуникацию, в ходе которой происходит передача определенного содержания с помощью произносимых слов между двумя людьми».

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта имеет значительные отличия от речи детей с нормальным интеллектом. Она является неполноценной в различных планах. Учащиеся младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Данный факт связан с недоразвитием их речи, с узким кругом мотивов и интересов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети в достаточной мере не умеют слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Ответы, которые состоят из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно редко услышать от них. В процессе развертывания диалога каждый из собеседников должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего, т.е. ребенок должен многократно и быстро изменять свою речевую деятельность. Свойственная детям с нарушением интеллекта инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Многими исследователями отмечается недостаточность развития у детей с нарушением интеллектуального развития внимания, особенно произвольного. Им свойственно пассивное непроизвольное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Они с трудом концентрируют свое внимание на беседе, особенно при наличии побочных слуховых и зрительных раздражителей, отвлекающих их. Ученики забывают то, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся пассивными и вялыми.

Низкий уровень произвольного внимания детей данной категории связан с недоразвитием у них волевых качеств. Им характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока или занятия вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Развитие диалогической речи у детей с нарушением интеллекта затруднено тем, что они с большим трудом используют знания, которые уже имеют. Им не всегда удается мобилизовать их в нужный момент. Данный факт также снижает активность их участия в диалоге.

Чрезмерно сложную задачу для учащихся представляет овладение монологической речью. Это связано в известной мере с трудностями планирования своих высказываний, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

При составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста учащимся младших классов с нарушением интеллекта требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. Речь учащихся в таких условиях становится развернутой и последовательной. Зачастую дети не могут понять даже несложные тексты, которые содержат временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые учащиеся воспринимают материал в упрощенном виде, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Построенные ими предложений имеют примитивный характер, также они часто составлены неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения ученики начинают употреблять обычно на старших годах обучения.

Учащиеся младших классов имеют недостаточно сформированную одну из основных функций речи - ее регулятивную функцию. Указание взрослого дети воспринимают неточно, не всегда могут определить содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, которые состоят из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также которые содержат в себе обобщения. Учащиеся, в первом случае, забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором случае они терпят неудачи вследствие недостаточного осмысления задания.

Младшие школьники с нарушением интеллекта испытывают затруднения в том случае, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным для них является самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющихся представления делают ответы учеников бедными, фрагментарными, непоследовательными.

Необходимо отметить, что у детей с нарушением интеллекта трудно и медленно складываются деловые и личностные отношения с другими детьми. Им присущи неадекватные реакции, они не могут глубоко осознавать характер своих отношений с окружающими. Школьники с нарушением интеллекта с трудом понимают интересы партнера по общению и не могут соотносить свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Отношения между детьми с нарушением интеллекта являются менее устойчивыми, они менее реалистично осознают свои отношения с одноклассниками, им свойственна низкая удовлетворенность общением. А.И. Гаурилюс считает, что умственно отсталые дети, что самостоятельно себя оценить неспособны. Ребенок с нарушением интеллекта, максимально высоко оценивая себя, воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, которые одобряются социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности [23].

Таким образом, коммуникативные умения и навыки младших школьников с нарушением интеллекта отличаются рядом особенностей: недостаточное понимание ситуации общения, неадекватное использование речевых средств, трудности в согласовании действий с собеседником, неумение договариваться в ходе совместной деятельности, стойкая эгоцентрическая позиция, невозможность принятия другой точки зрения, недостаточная ориентация на партнёра по общению; неумение слушать собеседника.

Кроме того, если сопоставить уровень овладения функциональными группами коммуникативных умений (организационными, перцептивными, оперативными), можно увидеть, что наиболее низкие результаты дети показывают в овладении оперативными средствами коммуникативной деятельности, направленными непосредственно на передачу сообщения. Наибольшие затруднения связаны с недостатками звукопроизношения, лексического запаса (не могут подобрать нужное слово, не знают значения слов) и грамматического строя (используют аграмматизмы в речи – неправильно согласовывают слова, не всегда понимают смысловую нагрузку высказывания).

Дети с нарушениями интеллекта не следят за мимикой и жестами, гримасничают и размахивают руками, не дают друг другу работать. Отмечаются недостатки владения способами воздействия на собеседника (высказывания редко ориентируются на партнёра). У первоклассников и второклассников основные нежелательные средства коммуникативной деятельности проявляются в неумении излагать свою мысль. У учащихся 3 – 4 классов – в нечёткости и неясности изложения своих мыслей, в неумении спокойно и не на повышенных тонах разговаривать в случае неудачи. Неспособность сдерживать себя, выплёскивание негативных эмоций, выраженное в брани, крике есть не что иное, как проявление агрессивности как черты характера личности.

Несколько лучше большинство детей пользуются перцептивными умениями, предполагающими восприятие и истолкование воспринимаемой информации. Основные трудности вызывает у детей направление своей деятельности на достижение поставленной задачи, согласование своих действий с действиями партнёра. У первоклассников и второклассников нарушения перцептивных коммуникативных действий, как правило, связаны с неправильным восприятием информации, которое чаще всего выражено в неумении внимательно выслушать собеседника. Дети часто торопятся с ответом, не думают, что могут обидеть товарища своим ответом. У учащихся с нарушениями интеллекта третьего и четвёртого классов нарушения чаще связаны с недостаточным владением правилами коммуникации. Это выражается в том, что, если товарищ допустил оплошность, собеседник высмеивает его. Если же он сам допустил ошибку или сказал что-то неприятное, он не старается исправить её.

Лучше всего дети владеют организационными коммуникативными умениями, направленными на выбор адресата и подготовку к коммуникативному акту. Хотя незначительно нарушены кинематические установки: дети не всегда думают о том, как они выглядят при разговоре, приятно ли смотреть на них собеседнику. Часто ребята сидят на стульях развалившись, держат руки в карманах, не смотрят на собеседника. Так же наблюдается несоблюдение правил коммуникации, начала и окончания контакта: обращаясь к собеседнику, учащиеся редко используют вежливые слова, забывают извиниться, вмешиваясь в разговор. Кроме того, нежелательные средства коммуникации проявляются в использовании грубых слов, выражений, обращении по кличке, резкости.

Установлено, что наиболее несформированной является группа оперативных коммуникативных средств. Негативно – личностное отношение к партнёру, как один из недостатков, проявляющихся в использовании оперативных коммуникативных средств, провоцируется ситуация неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в повышении агрессии, стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности.

Особенности коммуникативных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта определяют направления логопедической работы.

Анализ научно-методической литературы по проблеме позволил выделить следующие основные направления логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта:

• создание доброжелательных отношений, формирование у учащихся эмпатии по отношению друг к другу и учителю;

• развитие понимания речи;

• развитие познавательной деятельности;

• развитие невербальных средств коммуникации;

• развитие языковых средств;

• формирование диалогической речи;

• формирование умений участвовать в рече-коммуникативной ситуации.

Этапы логопедической работы по формированию коммуникативно-речевых умений и навыков представлены на рисунке 1.

Рис.1

Этапы работы по овладению средствами коммуникативной деятельности

I этап. Формирование навыка активного слушания.

Задачи:

• способствовать мобилизации внимания детей;

• развивать умение вслушиваться в обращённую речь и понимать её;

• Развивать невербальные средства общения.

На первом этапе работы широко используются игры и упражнения, направленные на развитие понимания устной речи, а также слухового внимания детей. Предлагаются упражнения в выполнении поручений со словами попроси, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. д. Эти упражнения регулируют речевую деятельность и могут быть использованы для обучения построения просьб, вопросов, ответов.

Также с детьми проводятся игры, способствующие преодолению замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния (игры «Зеркало», «Тень», «Люблю — не люблю», «Подари движение» и др.).

II этап. Развитие вербальной коммуникации.

Задачи:

• развивать коммуникативные умения и навыки детей, такие как - отвечать на вопросы, задавать вопросы;

• развивать коммуникативные навыки путем активного взаимодействия детей.

Учитывая, что наиболее доступной и естественной для детей формой общения является диалогическая речь и что вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поскольку стимулируют и побуждают к речевой деятельности, в число приемов коррекционного обучения вводятся коммуникативные игры и упражнения.

В начале используются игры, цель которых сформировать умения и навыки отвечать на вопросы полным ответом, задавать вопросы, слушать других. Например, играя в лото, дети учатся задавать вопросы и отвечать на них (У кого самолёт? У меня самолёт.) [51].

Также полезным будет такой вид работы как проговаривание стихотворений, потешек вместе с логопедом.

Система упражнений предполагает обучение таким видам речи, как умение ставить вопросы, отвечать на них, делать сообщение и др. Для детей с нарушением интеллекта очень сложным является самостоятельная постановка вопросов, поэтому развитие этих навыков целесообразно начинать с игр, например «Чудесный мешочек». Дети ощупывают предмет, находящийся в мешочке и отвечают на вопросы одноклассников о нем. Образец вопроса задает учитель-логопед: «Этот предмет мягкий?», «Какой формы этот предмет?» и т.д.

III этап. Активизация самостоятельной речевой деятельности детей.

Задачи:

• осваивать активный стиль общения;

• развивать у детей отношения партнёрства.

С целью обеспечения мотивации общения моделируются различные проблемные коммуникативные ситуации, приближенные к реальной действительности. Используются коммуникативно-речевые ситуации, при которых потребность общения возникает естественным образом или создается взрослым преднамеренно (например, «В магазине», «На почте», «В больнице» и др.).

Активно используются различные виды работ: нахождение ответа на вопрос в тексте, постановка вопроса к предложению, абзацу, тексту по опорным словам и без них, составление предложений по картинке, серии сюжетных картин, пересказ по вопросам, по плану, составление рассказа с использованием графического плана, плана ответа.

Также эффективными формами работы являются: групповое обсуждение проблемы, пересказ текста в парах, составление коллективного рассказа, подготовка самостоятельных сообщений и др. Графические схемы помогают детям с нарушением интеллекта строить и моделировать фразу, что способствует развитию коммуникативных умений и навыков. Учащиеся приобретают навык составления развёрнутой фразы, опираясь на наглядно воспринимаемые графические схемы.

Лалаева Р.И. предлагает использовать такие приемы как беседа и театрализация. Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах коррекционной школы «способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом». Автор предлагает проводить сначала игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Таким образом, в ходе выполнения вышеперечисленных приемов и упражнений активизируется употребление вербальных и невербальных средств коммуникации, развиваются коммуникативные умения и навыки младших школьников с нарушением интеллекта.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта должна носить поэтапный, систематический, пролонгированный характер.

Таким образом, с целью более успешной адаптации ребёнка с нарушениями интеллекта в условиях социума, необходимо изменить его отношение посредством организованного общения.

Список литературы:

1.Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. — М., 1989.

2.Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2005.

3. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата: Мектеп, 1976.

4. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959.

5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей ред. М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999. — С. 64–70.