«Аналитическая деятельность учителя. Содержание. Результаты. Пути совершенствования»

«Аналитическая деятельность учителя. Содержание. Результаты. Пути совершенствования»

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в требованиях государственных образовательных стандартов, стратегии развития образования 2020, чёткообозначены стратегические направления по совершенствованию профессионального мастерства учителя: «…в настоящее время требуется учитель с личностно-гуманистической ориентацией, креативностью мышления, с основами рефлексивной культуры, способный к интеграции, с современным отечественным инновационным опытом, владеющий современными педагогическими технологиями, имеющий высокие коммуникабельные способности, хорошо ориентирующийся в предметной области…».

В настоящее время востребован учитель-исследователь, системщик, тьютор, консультант. Условиями эффективности работы современного учителя являются профессиональная компетентность, научно-теоретическая и методическая подготовка, способность выявлять причины затруднений учащегося и оказывать ему необходимую эвристическую и информационную помощь, направлять обсуждение на анализ и поиск новых нетривиальных решений, прогнозировать действия ребёнка и его развитие в целом, связывать контрольно-диагностические действия с анализом траектории развития ученика, планировать свою деятельность и учить планированию обучающегося.

Следовательно, учитель-тьютор, исследователь, консультант не может стать таковым без системной целенаправленной направленной работы над собой, прежде всего (как личности, так и профессионала). В нашей школе во главу угла профессионального и личностного роста учителя мы ставим его аналитическую культуру, которая рассматривается с позиции способности педагога осмысленно и содержательно отнестись ко всему происходящему в образовании.

Формирование аналитической культуры учителя происходит в образовательном пространстве, в которое он погружается при организации учебного процесса, а именно:

• умение анализировать и осмысливать педагогические явления во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

• умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия – причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления);

• умение находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности адекватные логике рассматриваемых явлений;

• умение правильно диагностировать педагогическое явление;

• умение выявлять педагогическую задачу (проблему) и определять способы её оптимального решения.

Аналитическая деятельность учителя представляет собой исследование. Изучение любого вопроса начинается с постановки целей и задач. Они определяют направленность и методы анализа. Важное значение имеет выдвижение гипотезы (обоснованное предположение относительно причин, связей, причинно-следственной зависимости изучаемого явления). Составляется план, программа направленности на решение проблем. Осуществляется контроль, вносятся необходимые изменения, коррективы, анализируются результаты, проектируются новые проблемы, для решения которых выдвигаются новые цели и задачи. Этот процессный подход раскрыт М. Поташником. Можно применять системный подход, раскрытый В.И. Зверевой.

Сформированность аналитических умений – один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики, лежащие в основе обобщенного умения педагогически мыслить. При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя:

- вычленение факта или явления и его обособление от других;

- установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов;

- демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

- проникновение в процесс развития целостного явления.

В структуру аналитической деятельности педагога необходимо включать два блока компетентностей: первый включает в себя способность к анализу учебной и научной литературы, второй – способность к анализу конкретных деятельностных ситуаций, связанных с профессиональной деятельностью: уметь анализировать педагогические ситуации, принимать решение, уметь выстраивать отношения с коллегами, родителями, администрацией.

Этапы аналитической деятельности педагога включают в себя:

- анализ педагогической ситуации (диагноз),

- проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз),

- анализ имеющихся средств, пригодных для достижения искомого результата,

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса,

- оценка полученных данных, формулирование новых задач.

При подготовке к внедрению ФГОС в школе заседания клуба были посвящены вопросам развития аналитической компетенции педагога. Внимание учителей было обращено на вопросы:

- «Начальная школа на пороге апробации ФГОС второго поколения. От новых стандартов к инновационной деятельности» (Фундаментальные идейные и технологические инновации стандарта в области образования.Новые стандарты – мощный стимул освоения современных технологий обучения).

- Ключевые компетенции учащихся (стандарты второго поколения).

- Универсальные учебные действия (Понятие «универсальные учебные действия».Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий ученика младших классов).

В процессе функционирования школы практикуются следующие формы организации работы:

Дискуссия.

Цель– вовлечение слушателей в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между житейскими представлениями и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для анализа действительности.

Форма проведения– коллективное обсуждение теоретических вопросов.

Методический ринг.

Цель– совершенствование профессиональных знаний педагогов, выявление общей эрудиции. Форма проведения– групповая работа (оппоненты, группы поддержки оппонентов и группа анализа).

Методические посиделки.

Цель– формирование правильной точки зрения по определенной педагогической проблеме; создание благоприятного психологического климата в данной группе слушателей. Форма проведения– круглый стол.

Методический диалог.

Цель– обсуждение определенной проблемы, выработка плана совместных действий.

Педагогическая мастерская.

Цель– практическое решение педагогических задач через сотрудничество с опытными педагогами. Форма проведения– мастер-класс.

Методическая панорама.

Цель– обмен опытом с последующим внедрением наиболее удачных идей и подходов в практику обучения и воспитания. Форма проведения– показ подобранных видеоматериалов, оформление тематических стендов, выставок.

Деловая игра.

Цель– в нестандартной форме осмыслить и оценить содержание новых идей в области образования. Форма проведения– на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации.

Упомянутые формы повышения профессионального мастерства способствуют тому, что усвоенные учителем научно-теоретические знания приобретают для него ценность самостоятельно приобретённого и лично «пережитого» знания.

Для формирования аналитической культуры педагогов в гимназии созданы все условия. Внутренняя среда включает в себя организацию наставничества, работу предметных МО и творческих групп переменного состава, проведение методических и психолого-педагогических семинаров, круглых столов.

Педагоги школы успешно принимают участие в профессиональных конкурсах «Учитель года», конкурсах разработок уроков на основе компетентностного подхода.

Личностный опыт педагога – это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

В действительности два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых «концептуальных схем», или «профессиональных конструктов», которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к решению профессиональных задач .

«Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли». Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая превращает «сырой» опыт в личностно присвоенное знание. В процессе рефлексии происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Развитию рефлексивно-исследовательской позиции учителя способствуют задания алгоритмического характера. Представляет интерес алгоритм выхода в рефлексивную позицию Б.М. Островского, который включает в себя четыре рефлексивных слоя.

Первый рефлексивный слой:

Исследовательская часть:

Что я сделал (результат)?

Как я это сделал (средства, способы, «технология»)?

Зачем я это сделал, ради чего?

Критическая часть:

То ли я сделал, что хотел?

Так ли я сделал, как хотел?

Как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?

Нормативная часть:

Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?

Как я буду делать впредь?

Ради чего я буду делать то, что буду делать?

Второй рефлексивный слой:

В чем состоит моя работа в рефлексии? Как это я сделал?

Произошла ли смена представления о сделанном? Почему?

Произошла ли смена представлений о способах и средствах деятельности? Почему?

Произошла ли смена представления об основаниях деятельности (ради чего я это сделал)? Почему?

Третий рефлексивный слой:

Достаточны ли те рефлексивные средства, которые использовались для адекватной оценки сделанного? Того, как это делалось? Того, ради чего это делалось?

Если рефлексивные средства и действия недостаточны, то в чем?

Если рефлексивные средства и действия достаточны, то почему я так считаю?

Четвертый рефлексивный слой:

Как строились мои мыследействия по оценке достаточности рефлексивных средств и действий?

Достаточны и адекватны ли средства и способы оценки достаточности рефлексивных средств и действий?

Как я буду оценивать достаточность рефлексивных средств и действий?

Играя роль регуляторов профессиональной деятельности, «концептуальные схемы» высвобождают сознание учителя при исполнении ранее уже отработанных операций в стандартных ситуациях. В этом случае они помогают освоить педагогическое пространство, почувствовать себя свободно. По этой причине преподавательская деятельность является по природе своей творческой деятельностью, а учитель – профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу.

Поисковая деятельность дает возможность осуществить синтез знания через эксперимент, исследование и приобрести новый опыт (негативный или позитивный). Через коррекционную деятельность педагог выстраивает стратегию своего саморазвития, возвращаясь опять к творческому поиску, выходя на новый виток своего самосовершенствования. От витка к витку происходит прибавление, обогащение опыта. Знание посредством анализа структурируется и обобщается, становясь способом деятельности.

Таким образом, стратегической целью становится задача не столько замены, модернизации устаревших профессиональных конструктов на новые, сколько задача развития рефлексивных способностей учителя, от уровня и качества которых и зависит эта замена. Чем выше уровень аналитической культуры учителя, тем выше его готовность и способность к изменению субъективной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым учитель может достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности учителя.

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это позволяет оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

Аналитическая деятельность предполагает развитие педагогической логики, помогает осуществлять целенаправленный выбор варианта построения педагогического процесса, который позволит максимально эффективно воздействовать на личность ребенка. Овладение аналитической деятельностью стимулирует педагога к непрерывному самообразованию и самопознанию, что естественным образом готовит его к успешной профессиональной деятельности, становится инструментом поступательного совершенствования педагогического процесса.

Аналитические умения педагога по своей сути представляют собой совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

Модель формирования аналитических умений у учителей представляет собой систему педагогических условий, включающая мотивационное, целевое, содержательное, процессуальное, методическое, мониторинговое обеспечение этого процесса.

Аналитическая культура учителя – процесс творческий, результатом которого является появление нового взгляда, новой позиции, рождение нестандартной идеи или действия. Когда мы не можем решить какую-либо жизненную или профессиональную задачу, то реальной причиной этого чаще всего являются не внешние условия, а наш собственный опыт, создавший определенные установки и стереотипы. Если ситуация оказывается творческой, то установки и стереотипы перестают срабатывать и, более того, становятся барьерами. Понять, что же именно в своем собственном опыте мешает решить ту или иную проблему, что надо поменять в своем отношении к ситуации – это и есть задача.