Особенности письменной речи у детей в начальных классах с ЗПР

А.В.Жиляева

Особенности письменной речи у детей в начальных классах с ЗПР

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема создания условий для развития каждого ребенка в начальных классах в соответствии с егo психическими и физическими особенностями. И описывается опыт работы комплексной коррекции задержки психического развития учителем начальных классов при обучении письменной речи.

Ключевые слова: задержка психического развития, образовательно-воспитательный процесс развития ребенка, нарушения письменной речи.

В настоящее время современная школа ориентирована на дифференцированное обучение учащихся. Неумолимая статистика показывает, что год от года увеличивается количество младших школьников, которые с трудом усваивают родной язык как учебный предмет. Это не может не тревожить учителей.

В условиях инклюзии вместе с обучающимися с сохранным интеллектом посещают общеобразовательную школу дети с задержкой психического развития (далее ЗПР), а также их сверстники с различными трудностями в обучении. Дети с ЗПР обратили на себя исследователей еще в прошлом столетии. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е. Сухаревой. С конца 50-х годов нашего века благодаря исследованиям специалистов (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский) выявлено, у детей с задержкой психического развития наблюдаются различные речевые нарушения. Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма (дисграфия) является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%

Так проблема нарушений письма и чтения звучит в настоящее время еще актуальней, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени.

Роль письма рассматривают в своих работах многие лингвисты, педагоги и психологи: Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин, С.Т. Шацкий, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев.

По мнению Л.С. Выготского, письменная речь - это речь без непосредственного собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется пишущим. И потому весь процесс контроля над письменным высказыванием остается в пределах деятельности пишущего, без коррекции со стороны читателя. Письменная речь «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым сложившуюся психическую систему устной речи».

Процесс письма обеспечивается работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, общедвигательного. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по многим параметрам. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Так как же научить детей ЗПР письменной речи?

В новых условиях необходим качественно новый подход к обучению.

Нужно при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

И как это все сделать на уроке за 40 минут, не в ущерб другим нормальным детям класса?

«Обучение должно быть радостным для каждого ученика” - таков мой девиз в работе. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от учения невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и времени уделять формированию общеучебных умений и навыков.

И меня в ходе урока выручает самостоятельная работа, системность обучения и помощь детей – кураторов. На каждом уроке дети работают самостоятельно. У каждого проверяю тетрадь, разговариваю с ребенком, что у него получилось, где нужно исправить. Дети, выполнившие объем работы на уроке, становятся кураторами. Они выполняют роль учителя на уроке. Самостоятельная работа помогает ребятам. Самостоятельная работа - это учет индивидуальных и личностных особенностей детей в ходе развивающей и обучающей деятельности. Подбираются задания, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности. Использую многократные указания, упражнения, повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий, коррекционный материал преподносится небольшими дозами. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Начало каждого урока - это обобщение проделанной работы на предыдущем занятии.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Это заполнение таблиц по усвоению пройденных тем. (Слайд )

И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».

Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления, что подтверждается такими цифрами:

- 55,5 % дошкольников имеют ее предпосылки;

- 53 % учащихся вторых классов имеют дисграфию

- 37 % учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненной дисграфией;

- 39 % старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев «осложненную» дизорфографией (Л.Г. Парамонова, 2006).

По данным исследований (Л.Г. Парамонова, 2006) отдельные виды дисграфии у учащихся вторых классов представлены следующим образом:

- акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7 %;

- на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1 %;

- аграмматическая - 5,6 %;

- оптическая - 1,3 %.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

• фонетико-фонематические нарушения;

• ребенок левша;

• в семье говорят на двух или более языках;

• проблемы с памятью, вниманием;

• несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

В ходе работы выявлены у детей зпр следующие нарушения письма:

1. дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; это вид дисграфии является самым распространённым; нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

Наиболее распространенные ошибки при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, это:

- пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

- раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

- нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

- пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;

- повторы элементов букв, букв, слогов, слов;

- контаминации, т.е. слияния частей слов;

- трудности языкового анализа, в частности, ошибки в выделении границ предложения и слова;

- орфографические ошибки при знании правил.

За этими ошибками стоят следующие механизмы:

- за пропусками - упрощение программы,

- за повторами - инертное повторение (персеверация) части или целой программы,

- за контаминациями, антиципациями, вставками - искажение программы,

- за трудностями языкового анализа - снижение ориентировочной (планирующей) основы деятельности,

- за орфографическими ошибками - сокращение объема программирования (объема рабочей памяти), когда ученик не может распределить внимание на техническую и на орфографическую стороны письма.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». 

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Развитие языкового анализа и синтезапри устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а,о___а,у___а)

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»)

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Данная дисграфия может ликвидирована в 1 классе, если до автоматизма довести связь звука с буквой, а затем слогов и слова с его звучанием. (Слайд )

1. дисграфия, связанная с нарушением фонематического распознавания (акустическая и артикуляторно - акустическая); в основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем, у детей с задержкой психического развития, чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

Данное нарушение исправляется учителем-логопедом, который помогает правильно произносить звуки. Учитель начальных классов работает совместно с логопедом. (Слайд )

1. оптическая дисграфия; в основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определения их сходства и различия.

связана с недоразвитием зрительного мнезиса и гнозиса,анализа и синтеза,пространственных представлений.На письме проявляется в виде замен графически сходных букв,искажения написания букв,зеркальным написанием,чаще всего замен графически сходных рукописных букв,состоящих из одинаковых элементов,но различно расположенных в пространстве (в,д;т,ш;е,э),состоящие из одинаковыхэлементов,но отличающихся дополнительными элементами (п,р;л,м;о,ф;х,ж),зеркальное написание букв (с,э),пропуски элементов букв,особенно при соединении букв,включающих одинаковые элементы,приписывание лишних элементов,неправильное расположение элементов.

Данное нарушение обнаруживается при уже написании букв. (Слайд )

1.  Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, амене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Данную дисграфию исправляет учитель-дефектолог.

Проявления дисграфии у детей с задержкой психического развития носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция, при организации письменной речи. В процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушение каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы, страдает плавность, ритмичность письма.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Причиной дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие. Проявлением нарушений письма являются специфические ошибки.

Специфические ошибки - это многочисленные, стойкие, повторяющиеся ошибки, которые сохраняются длительное время. Для выявления характера специфических ошибок на письме у детей с ЗПР необходимо длительное наблюдение. Чтобы правильно спланировать коррекционную работу по преодолению дисграфии необходимо точно и четко выявить специфические ошибки на письме. Разобраться в характере и того или иного нарушения во многом помогает комплексное обследование ребенка врачом - психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. (Слайд )

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

• невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе

• существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся

• большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)

• трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;

• психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)

• асоциальное поведение - 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию. 

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной  помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами. 

Коррекционная работа с детьми с ЗПР, в частности работа по исправлению нарушений письменной речи, очень важна и необходима. Она создает предпосылки для дальнейшего развития ребенка. Без целенаправленного педагогического воздействия ребенок с ЗПР часто оказывается не способен к усвоению минимума школьной программы.

Исходя из опыта своей работы, мы видим, что применение всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. В коррекционных классах для детей с ЗПР процесс обучения проходит в осложненных условиях, поэтому педагоги решают не только общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии. Таким образом, воспитание и обучение ребенка идет предельно индивидуально, в процессе сотрудничества самого ребенка, педагогов и родителей ребенка.