Понятие о педагогической системе. Структурные компоненты и технологии.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

РЕФЕРАТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

по направленности программы подготовки

научно-педагогических кадров

Направление: 44.06.01 Образование и педагогические науки.

Направленность: Общая педагогика, история педагогики и образования.

Ф.И.О.: Никитин Михаил Евгеньевич

Тема: Понятие о педагогической системе. Структурные компоненты и

технологии педагогической системы.

Дата: 22.09.2019г.

Москва, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

		Стр.
	Введение……………………………………………………………..		3
1.	Воспитательная система учреждения образования…………….…		4
2.	Структурные компоненты педагогической системы  …………….		5
2.1.	Специфические признаки педагогических систем………………...		6
3.	История становления педагогической технологии. ………...........		7
3.1.	Соотношение педагогической технологии и методики обучения (воспитания) ………………………………………………………...		12
3.2.	Критерии технологично организованного педагогического процесса ……………………………………………………………..		14
4.	Сущность, структура и классификация педагогических технологий		15
5.	Технологические аспекты профессионального развития учителя…		19
5.1.	Уровни профессионального развития педагога ………………….…		22
6.	Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова…………………………………………………		25
6.1.	Система развивающего обучения Л.В. Занкова.……………………		25
6.2.	Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова		27
6.3.	Технология личностно-ориентированного обучения И.С. Якиман-ской…………………………………………………………………….		30
7.	Технология интерактивного обучения………....……………………		33
8.	Игровые технологии в обучении школьников……………………...		46
9.	Технология проблемного обучения………………………………….		49
10.	Технология проектов. Кейс-метод (ситуационная методика обуче-ния)……………………………………………………………………..		53
11.	Современные информационно-коммуникационные технологии в обучении. Дистанционное обучение.		59
	Заключение…………………………………………………………...		62
	Список используемой литературы и интернет-ресурсов…………		63

Введение.

Современный человек часто употребляет слово «система». Что же оно означает?

Признаки всякой системы:

• Система состоит из взаимосвязанных элементов.

• Элементы составляют единое целое (еще Платон утверждал: «Целое есть нечто большее, чем простая сумма частей»).

• Элементы внутри системы образуют некоторые подсистемы.

• Всякая система является подсистемой системы более высокого уровня.

Во Вселенной каждый объект может быть рассмотрен как система. Выделяют системы:  

• природные  (живой организм, кристалл, молекула);

• технические  (автомобиль, компьютер);

• социальные  (общество, государство, финансовая система).

Особую разновидность педагогических систем представляют педагогические системы. В педагогике любой объект, независимо от своих масштабов, может быть представлен как система. Педагогическими системами являются: урок, школьный класс, учреждение образования, метод обучения, содержание образования, педагогическая деятельность и т.д. Но некоторым объектам мы изначально приписываем свойство системности; оно заложено уже в самом их названии. Это «система образования», «воспитательная система учреждения образования», «авторская педагогическая система».

Наиболее масштабная педагогическая система - система образования. Это один из основных социальных институтов общества, охватывающий все образовательные учреждения и органы управления ими (например, мы говорим: «национальная система образования Российской Федерации»).

Воспитательная система учреждения образования - это такой способ организации жизнедеятельности учреждения образования (например, школы), который предполагает упорядоченность учебно-воспитательного процесса в соответствии с принятой педагогической концепцией.

Еще нередко, мы говорим о педагогической системе того или иного педагога: педагогическая система Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и т.д. Здесь мы имеем в виду авторскую педагогическую систему: ученый - педагог разработал определенную теорию и реализовал ее на практике (сам или через последователей). Мы говорим, что ученый разработал педагогическую систему, если он изменил (по сравнению с традиционными, бывшими до него) все элементы системы: философию и цели воспитания, содержание образования, методику обучения, методику воспитания, организацию школьного дела, предъявил новые требования к деятельности и личности учителя, воспитателя.

Структурные компоненты педагогической системы (выделены крупнейшим российским специалистом в области педагогической психологии Н.В. Кузьминой):

1. цели обучения и воспитания (общие и частные цели образуют «древо целей»);

2. субъекты обучения и воспитания (педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив);

3. объекты обучения и воспитания (те же самые - педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив);

4. осваиваемый опыт, т.е. содержание образования - знания, навыки, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений;

5. средства педагогической коммуникации (все многообразие методов, приемов, материально-технических средств обучения и воспитания).

Некоторые исследователи выделяют дополнительные компоненты педагогической системы: управление учебно-воспитательным процессом, результаты педагогической деятельности, образовательная среда, педагогическая технология. Но нетрудно убедиться, что указанные компоненты - это производные от компонентов, выделенных Н.В. Кузьминой.

Педагогические системы характеризуются признаками, общими для всех социальных систем. Это целенаправленность, целостность, структурность, динамизм, взаимодействие со средой и с системами более низкого и более высокого порядка.

Специфические признаки педагогических систем:

• В качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования они включают развивающуюся личность, а в качестве способа функционирования - педагогическую деятельность.

• Управляющий субъект находится не вне системы, а внутри ее, поэтому педагогическая система имеет внутреннее управление, т.е. является самоуправляемой. Благодаря этому педагогическая система обладает некоторым запасом прочности (устойчивостью) и сохраняет относительную независимость от внешних влияний (автономность). Это значит, что внешние воздействия до определенной степени не вызывают существенных изменений в системе. Если же изменения (нововведения) превышают запас прочности, система разрушается, и на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

История становления педагогической технологии. Многообразие подходов к трактовке понятия «педагогическая технология»

Особой разновидностью педагогических систем являются педагогические технологии. В общем смысле технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - это любая целенаправленная деятельность, осуществляемая по определенным операциям, правилам, этапам.

В своем развитии идея педагогической технологии прошла ряд этапов.

Первый этап  связан с идеей  Я.А.Коменского  сделать обучение «техническим», т.е. таким, чтобы все, чему учат, не могло не иметь успеха. Так была сформулирована важнейшая черта педагогической технологии - гарантированность результата. Механизм обучения, приводящий к запланированным результатам, Я.А. Коменский назвал «дидактической машиной». Для нее важно: определить цели; обозначить средства достижения этих целей; отыскать правила пользования этими средствами. Вырисовывается своеобразный модуль, выступающий ядром любой педагогической технологии: цель - средства - правила их использования - результат. Но самого термина «педагогическая технология» Коменский не употреблял.

Второй этап. Термин «педагогическая технология» впервые появляется в 1920-е годы XX века в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий).

Зарождение идеи педагогической технологии связано также с деятельностью А.С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

В это же время распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которая в «Педагогической энциклопедии» 30-х годов была определена как «совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий». К педагогической же технологии в 30-е годы было отнесено умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия, технических средств обучения. Данный подход к толкованию педагогической технологии получил наибольшее распространение в США, где впервые стали использоваться аудио - визуальные средства обучения (магнитофон, кино, радио, машины-тренажеры).

Так, в Индианском университете США в 30-е гг. студентам были прочитаны курсы по педагогическим технологиям. В 1946 г. в том же вузе был введен план аудиовизуального образования (автор плана - Л. Ларсон).

Третий этап. В середине 50-х годов XX в. возникает особый «технологический» подход к построению самого процесса обучения. Педагогические технологии признаны профессиональной категорией. В 1954 г. Б.Ф. Скиннер обосновал концепцию программированного обучения, базирующуюся на идее «оперантного», подкрепляемого «научения» по схеме «стимул - реакция». Суть данного подхода заключается в идее полной управляемости работой ученика.

Модель программированного обучения Скиннера предлагала учителю линейную технологию пооперационного обучения (тема - шаги - кадры), в которой предусмотрена обратная связь, то есть немедленный контроль правильности реализации каждого задания и возврат к предыдущему агу в случае ошибки.

В 1961 г. последователь Скиннера Д. Финн предложил новый термин: «обучающая технология». Он организовал в университете Южной Калифорнии отделение с одноименным названием.

В 1958 г. технологию Скиннера - Финна усовершенствовал Н.А. Кроудер, предложивший разветвленную схему программированного обучения с множественным выбором ответов из ряда предложенных и соответствующей обратной связью в зависимости от степени правильности ответа. Таким образом, обучающая технология стала адаптивной.

Продолжавшаяся в течение 60-х гг. борьба «скиннерианцев» и «кроудерианцев» закончилась компромиссом. В результате появилась комбинированная технология программированного обучения, сочетающая темы линейной и разветвленной технологий.

В середине 60-х гг. содержание понятия «педагогическая технология» подвергалось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где были определены два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах. Сторонники первого продолжали связывать технологии с применением ТСО (technology in education).

Данного подхода долго придерживались и в СССР, хотя понятие «технология» в СССР в те времена не употреблялось по идеологическим соображениям. В 1965 г. при АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и ТСО. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра - изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создании системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.

Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».

Массовая разработка и внедрение технологий обучения в практику школы началось в 60-70-е гг. в Европе и США и связано с работами Б. Блума, Дж. Бруннера, Г. Гейса, В. Каскарелли, Дж. Кэролла, Д. Хамблина. В советской педагогике анализ опыта зарубежных авторов обобщен в исследованиях Т.А. Ильиной, М.В. Кларина.

Итог данного этапа: признание педагогической технологии объектом изучения и стремительный рост количества вузов, разрабатывающих собственные программы подготовки специалистов по педагогическим технологиям. В 1980 г. в США 788 факультетов готовили студентов по педагогическим технологиям.

Четвертый этап (80-90-е годы XX в.) связан с признанием педагогической технологии отраслью теоретического знания в педагогике. Второй подход (technology of education) полностью возобладал. Проблема технологий стала одной из наиболее обсуждаемых в педагогике. Однако единого понимания термина «педагогическая технология» ученые так и не достигли. Существуют десятки определений педагогической технологии, существенно отличающихся друг от друга. Приведем некоторые из них:

• систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (Глоссарий ЮНЕСКО);

• специальный набор и компоновка форм, методов, приемов обучения, воспитательных средств; другими словами, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);

• проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П. Беспалько);

• научное обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка (Н.Е. Щуркова).

• Мы будем придерживаться определения, данного В.А. Сластениным: «Педагогическая технология – система последовательных взаимосвязанных действий педагога и учащихся, направленных на достижение поставленных педагогических целей».

Кроме того, педагогической технологией называется отрасль педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

В литературе иногда педагогическая технология употребляется, как синоним педагогической системы. Но понятие системы шире технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов этой деятельности.

Пятый этап (2000-е годы и по настоящее время) связан с разработкой технологий нового поколения - информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Они синтезируют возможности педагогических технологий с возможностями электронных средств обучения.

Соотношение педагогической технологии и методики обучения (воспитания). Основные отличия педагогической технологии от методики обучения (воспитания) представлены в таблице 1:

Таблица 1. Основные отличия педагогической технологии от методики обучения (воспитания):

Педагогическая технология	Методика обучения (воспитания)
1. Педагогическая технология всегда может быть описана как некоторый алгоритм (цепочка сопряженных действий педагога и учащихся, совокупность этапов и стадий).	1. В методике не всегда можно выделить четкий алгоритм деятельности.
2. Педагогическая технология требует диагностической постановки целей. Цели обучения (воспитания) формулируются диагностически - через конкретный результат («сформировать понятие…», «сформировать умение…», «выработать навык…» и т.д.).	2. В методике педагог чаще всего формулирует цели обучения (воспитания) через собственную деятельность или через изучаемое содержание («научить учащихся…», «изучить материал…»).
3. Педагогическая технология всегда концептуальна, т.е. разрабатывается на основе определенной философской, психологической, педагогической, нейрофизиологической, этической концепции.	3. Методика редко опирается на определенную научную концепцию. Чаще всего она выводится из практического опыта.
4. Педагогическая технология универсальна, т.е. может быть использована в обучении всем или, по крайней мере, многим предметам.	4. Методика по определению предметна, т.е. ее использование ограничено одним учебным предметом или небольшим числом близкородственных предметов.
5. Признак педагогической технологии - наличие систематической оперативной обратной связи. Это значит, что учитель регулярно контролирует промежуточные результаты деятельности всех учащихся на основании четких показателей (для этого часто применяются тесты).	5. В методике используется чаще всего эпизодический контроль, т.е. учащиеся опрашиваются по разным вопросам в разные дни.
6. Использование педагогической технологии требует, как правило, определенной переработки содержания образования. Это значит, что учебный материал перерабатывается (переструк-турируется) учителем в соответствии с данной технологией.	6. Методика обучения, как правило, не затрагивает содержания материала.
7. Педагогическая технология обладает свойством воспроизводимости, т.е. может быть успешно воспроизведена любым учителем по ее описанию.	7. Методика обучения (воспитания) тесно связана с личностными особенностями ее автора и с трудом подается воспроизведению другими учителями (хотя отдельные элементы методики могут быть технологизированы).

Критерии технологично организованного педагогического процесса:

• Результативность, когда высокий результат достигается каждым обучающимся.

• Экономичность, когда в единицу времени прочно усваивается большой объем учебного материала без избыточных усилий со стороны, как преподавателя, так и ученика.

• Психогигиеничность (эргономичность), когда обучение происходит в благоприятной среде, обстановке сотрудничества, положительном эмоциональном микроклимате, а также при отсутствии перегрузки и переутомления.

• Создание высокой мотивации к изучению предмета, что позволяет выявлять и развивать положительные личностные качества учащихся, раскрывать резервные интеллектуальные и психологические возможности.

• Управляемость (педагогическая технология всегда предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, варьирования педагогических средств, контроль и коррекцию результатов).

Сущность, структура и классификация педагогических технологий.

Кроме того, педагогической технологией называется отрасль педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

В литературе иногда педагогическая технология употребляется как синоним педагогической системы. Но понятие системы шире технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов этой деятельности.

Структурные компоненты педагогической технологии:

• Целевой компонент (диагностически сформулированные цели обучения, воспитания, развития учащихся).

• Концептуальный компонент (философская, психологическая, педагогическая концепция или концепции, составляющие методологическую основу данной технологии).

• Содержательный компонент (содержание учебного материала, переработанное, переструктурированное в систему специфических для данной технологии учебных или воспитательных заданий).

• Процессуальный компонент (этапы и стадии сопряженной деятельности учителя и учащихся и применяемые на каждой стадии методы, приемы, средства и формы организации обучения или воспитания).

• Диагностический компонент (набор диагностических методик для измерения степени достижения поставленных целей обучения и воспитания).

Рассмотрим вопрос: каково соотношение понятий «педагогическая технология» и «образовательная технология»? На этот счет существуют три взаимоисключающие точки зрения.

Первая:  понятие «педагогическая технология» шире, чем «образовательная технология». Образовательная технология рассматривается как синоним технологии обучения, то есть педагогические технологии подразделяются на образовательные технологии и технологии воспитания.

Вторая:  понятие «образовательная технология» шире, чем «педагогическая технология». Сторонник этой точки зрения подразделяют образовательные технологии на собственно педагогические и информацион-но - коммуникативные (компьютерные).

Третья: «образовательная технология» - то же самое, что и «педагогическая технология».

Классификация педагогических технологий.

I. Классификация по содержанию образовательного процесса:

• Технологии обучения (дидактические).

• Технологии воспитания (воспитательные).

• Технологии управления педагогическими системами (управленческие).

II. Классификация по целям образовательного процесса:

• Знание-ориентированные технологии, в основе которых лежит информирование, просвещение и организация репродуктивных действий учащихся с целью выработки у них знаний, умений и навыков. В ходе применения данных технологий у учащихся развиваются прежде всего память, внимание, логическое мышление.

• Личностно-ориентированные, создающие условия для развития у учащихся нравственного отношения к объекту познания, умений самоорганизации учебной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, склонностей.

III. Классификация по направлениям модернизации традиционной образовательной системы:

• Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя и классного руководителя (технологии планирования урока или воспитательного мероприятия, технология разработки дидактических тестов и др.).

• Технологии развивающего и личностно ориентированного обучения (развивающее обучение по Л.В. Занкову, развивающее обучение по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову, личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской, гуманно-личностная технология по Ш.А. Амонашвили и др.).

• Технологии активизации и оптимизации познавательной деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология учебного исследования, технология проектов, коллективные и групповые технологии обучения, интерактивные технологии и др.).

• Технологии эффективного управления процессом обучения (дифференцированное обучение, программированное обучение, технология полного усвоения знаний, модульное обучение, информационно-коммуникативные технологии в обучении и др.).

• Технологии развития творческого потенциала личности, или креативные технологии (эвристическое обучение, ТРИЗ, технология педагогических мастерских, технология развития критического мышления учащихся, технология творческого развития учащихся по И.П. Волкову, технология социального творчества по И.П. Иванову).

• Гуманистические воспитательные системы авторских школ (например, Школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, Школа Самоопределения А.Н. Тубельского, Парк-школа М.А. Балабана, Агрошкола-интернат А.А. Католикова, воспитательная система «Школа без неудачников» американского педагога Уильяма Глассера и др.).

• Альтернативные педагогические технологии (дальтон-план, монтессори-педагогика, вальдорфская педагогика Р. Штайнера, система свободного труда С. Френе).

• Технологии управления педагогическими системами (технология методической работы в школе, технология мониторинга качества образования, технология освоения педагогических инноваций).

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемой в целостном педагогическом процессе, являются:

• руководство учебной работой учащихся (преподавание);

• воспитательная работа.

В структуре педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделила четыре взаимосвязанных компонента:

• Гностический (деятельность учителя по изучение учащихся);

• Конструктивный, или проектировочный. Конструктивная (проектировочная) деятельность педагога, в свою очередь, распадается на:

  • а) конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);

  • б) конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся);

  • в) конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

• Организаторский (система действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности);

• Коммуникативный (установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями).

Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях - гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных.

Технологические аспекты профессионального развития учителя.

Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство

Овладение различными видами педагогической деятельности может иметь различные уровни. Есть просто умелый учитель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне, и есть учитель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же учителя, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и учителя-новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию.

В чем же состоит сущность этих характеристик деятельности учителей и каковы показатели их профессионального роста?

Под  педагогической умелостью  следует понимать такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Педагогическая умелость - это основа профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе. Она базируется на достаточной теоретической и практической подготовке учителя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает отшлифовываться и совершенствоваться в школе. Так, учителю необходимо знать способы подготовки к учебным занятиям, правильно определять структуру, содержание и методику проведения отдельных этапов урока, использовать важнейшие приемы создания проблемных ситуаций, поддерживать внимание и дисциплину учащихся на занятиях, сочетать различные формы и методы проверки и оценки знаний, проведения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися и т.д. Следующей ступенью профессионального роста учителя является педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство, как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная им до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. Как видим, от обычной педагогической умелости мастерство отличается тем, что оно является более совершенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов, а нередко и их своеобразной комбинацией.

Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать. Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет учитель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Существенной спецификой характеризуется  педагогическое творчество. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по замыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культуры.

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является  педагогическое новаторство.  «Новаторство - новое в созидательной деятельности людей; деятельность новаторов». Само же это понятие происходит от лат. novator, что означает обновитель, человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной сфере деятельности.

Данное определение в полной мере относится и к  педагогическому новаторству. Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.  Новаторством явилось введение в школе методики проблемного обучения или изложение изучаемого материала укрупненными блоками (В.Ф. Шаталов и др.), благодаря чему значительно сокращаются сроки изучения отдельных учебных предметов. Это серьезно изменяет технологию обучения. Таким образом, новаторство в педагогической работе есть настоящее открытие, важное изобретение, которое является жизненным подвигом учителя. Вот почему настоящих педагогов-новаторов не так много. Но главное состоит в том, что когда учитель добросовестно и творчески относится к своему делу, осваивает передовой опыт, новые психолого-педагогические идеи, находится в непрерывном поиске, он будет не только добиваться успехов в обучении и воспитании, но и совершенствоваться сам, продвигаясь от одной ступени к другой в своем профессиональном росте.

Уровни профессионального развития педагога:

• Педагогическая умелость - под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания школьников.

• Педагогическое мастерство - под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

• Готовность к нововведениям (педагогическое новаторство) - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

• Педагогическое творчество, по мнению этих авторов, есть более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Основные пути профессионального развития педагога:

• Профессиональное самообразование и воспитание

• Методическая работа

• Курсы повышения квалификации

• Переподготовка, получение другой специальности

• Инновационная деятельность

• Участие в научно-педагогических исследованиях

Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Проблема соотношения обучения и развития в психологии и педагогике. Сущность и теоретические основы развивающего обучения.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Термин «развивающее обучение» ввел в 1960-е годы В.В. Давыдов.

В психологии и педагогике существуют три противоположных подхода к соотношению процессов обучения и развития.

Концепция обучаемого развития Ж. Пиаже: ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии:

• до 2 лет - стадия сенсомоторного мышления;

• с 2 до 7 лет - стадия дооператорного мышления;

• с 7-8 до 11-12 лет - стадия конкретных операций;

• с 11-12 до 14-15 лет - стадия формальных операций с предложениями или высказываниями (то есть ребенок может организовывать воспринимаемое в нечто структурно целое и сообразно этому действовать).

При этом развитие зависит от обучения в незначительной степени: развитие идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция Джемса - Торндайка: обучение отождествляется с развитием, а развитие рассматривается как накопление человеком навыков и привычек в ходе обучения. Получается, чем больше ты знаешь ? тем больше ты развит.

Концепция ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский).  В начале 1930-х годов Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, во всей совокупности его личностных качеств как на основную цель. При этом знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

• зону актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

• зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Для развития нужно постоянно преодолевать грань между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития, т.е. областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Эта концепция Л.С. Выготского была развита и применена на практике советскими психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, А.К. Марковой. В развивающем обучении, утверждают эти ученые, педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Позиция учителя в развивающем обучении: «к классу не с ответом, а с вопросом». Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Позиция ученика в развивающем обучении: полноценный субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально созданных для этого условиях).

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Л.В. Занковым и сотрудниками руководимой им лаборатории «Обучение и развитие» в 1950-е - 60-е гг. была разработана технология обучения, получившая название система интенсивного всестороннего развития для начальной школы.

Психическое развитие Л.В. Занков понимает как появление в психике ученика новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младших школьников являются:

• аналитическое наблюдение (умение целенаправленно и выборочно воспринимать факты, явления);

• отвлеченное мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению);

• практическое действие (умение создать материальный объект, произвести согласованные ручные операции).

Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли и чувств ребенка, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование продвигает развитие личности в целом.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

• обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);

• ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);

• изучение программного материала в быстром темпе (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);

• осознание учеником процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

Особенности экспериментальной методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову:

• В учебный план включаются новые предметы: естествознание, география - с 1-го класса, история - со 2-го класса.

• Изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку все предметы одинаково важны для развития личности.

• Основные формы организация обучения - те же, что и традиционные (урок, экскурсия, домашняя работа учащихся), но они более гибкие, динамичные, характеризуются многообразием видов деятельности.

• Ученику предоставляются широкие возможности для индивидуальных творческих проявлений (например, дети занимаются литературным творчеством).

• Особая доверительная атмосфера на уроке, использование в учебном процессе личного опыта самих детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемые явления.

• Систематическая работа над развитием всех учащихся - сильных, средних, слабых (а значит, выявление и учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов).

В результате экспериментального обучения по системе Л.В. Занкова удается добиться от учащихся интенсивной умственной работы, выполняя которую, дети переживали чувство радости от преодоления учебных трудностей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е - 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа  методикой содержательных обобщений.  Эта технология акцентирует внимание педагога на формировании способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальных классах может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем тот, на который младшие школьники традиционно ориентированы. В этой связи они предложили программу начального обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на формирование у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили перестроить содержание учебных предметов таким образом, чтобы знания общего и абстрактного характера предшествовали знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

• Формирование у ребенка внутренних познавательных мотивов и познавательной потребности. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность. Мотивация деятельности ребенка - субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

• Формирование у ребенка цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом, где ребенка учат решать задачи, и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.

• Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, организация, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

• Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов решения задач определенного класса.

• Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

• принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

• Коллективно - распределенная мыслительная деятельность.  Органи-зовать целенаправленную деятельность учащихся - основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Технология личностно - ориентированного обучения И.С. Якиманской.

«Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования», - согласно концепции личностно - ориентированного обучения  Ираиды Сергеевны Якиманской, в центре обучения находится ученик - его мотивы, потребности, цели, индивидуальные психологические особенности. При этом особое значение придается такому фактору развития личности, который до этого, как правило, в обучении игнорировался -  субъектному (индивидуальному) опыту жизнедеятельности. Ученик не становится субъектом обучения в ходе самого обучения, а изначально им является, как носитель субъективного опыта, приобретенного ребенком вне школы, в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (например, в мотивах учебной деятельности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к познаваемым объектам). Исходя из интересов ученика, его знаний и умений, учитель определяет цель занятия и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Иными словами, вектор развития строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Целевые акценты личностно - ориентированного обучения:

• максимально выявить, использовать, «окультурить» субъектный (индивидуальный) опыт каждого ребенка;

• развивать индивидуальные способности каждого ученика;

• помочь ребенку изучить себя, самоопределиться и самореализоваться.

Принципы личностно - ориентированного обучения:

• доминирование целей личностного, интеллектуального, деятельностного развития;

• акцент на мотивацию достижения успеха;

• ориентация на внутреннюю активность учащихся;

• партнерское взаимодействие участников образовательного процесса;

• диалог как обмен информацией, духовными ценностями;

• свобода выбора и личной ответственности за него всех участников образовательного процесса;

• эмоциональная сопричастность и «проживание» событий в ходе обучения.

Личностно - ориентированный подход к обучению связан с явлением индивидуализации. Индивидуализация обучения рассматривается как психологический механизм превращения педагогических воздействий в фактор развития личности ребенка.

Индивидуализация обучения реализуется в следующих дидактических требованиях:

• Включение в содержание образования субъектного (индивидуального) опыта учащихся, включая опыт его предшествующего обучения и воспитания.

• Изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, но и на преобразование, «окультуривание» субъектного (индивидуального) опыта каждого ученика.

• В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием учебного материала.

• Активное стимулирование каждого ученика к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями.

• Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора в процессе выполнении заданий, а также чтобы поощрялось стремление ученика находить свой способ решения задачи.

• Включение в содержание образования так называемых «метазнаний» (знаний о том, как добывать знания), коммуникативных навыков.

• Необходимо стимулировать ученика к выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.

• В учебном процессе должна обеспечиваться рефлексия как субъективная деятельность участников образовательного процесса. Ученик должен отрефлексировать наличный, актуальный уровень знания и оценить свой личностный рост.

В организационном плане личностно ориентированное обучение предусматривает:

• составление индивидуальной программы обучения для каждого ребенка, учитывающей его особенности;

• создание атмосферы равноправного общения, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в общей работе класса;

• обязательное взаимодействие учащихся не только с учителем, но и между собой;

• стимулирование ученика к высказываниям без боязни ошибиться, опоры на собственный опыт, приведению примеров из собственной жизни;

• обеспечение ученику возможности выбора наиболее значимых для него вида и формы содержания учебного материала;

• оценка деятельности ученика не только по результату («правильно - неправильно»), но и по процессу достижения этого результата, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

• создание на уроке педагогических ситуаций, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность; создание обстановки для естественного самовыражения учеников.

Культурологическая концепция личностно-ориентированного образования, предложенная  Е.В. Бондаревской, своим основанием имеет аксиологию - учение о ценностях. Образование, согласно Е.В. Бондаревской, происходит в культуросообразной образовательной среде, в которой ребенку легче всего проявить свою индивидуальность.

Технология интерактивного обучения

Интерактивное обучение - это обучение при котором организ усиленное интенсивное взаимодействие между всеми взаимодействующими участниками (ученики между собой, ученик с учителем, ученик учебным материалом).

Кашлев С.С. разделил интерактивные методы обучения на 6 групп:

1. Методы создания благоприятной атмосферы и организации коммуникации ( взаимодействие ) - для оперативного включения в совместную работу используется метод "Заверши фразу", например, "Сегодня на уроке я хочу узнать ...", "А знаете ли вы, что ...", "Быть гражданином значит ...", "Беларусь в XXI в. - это страна ...", "Государство - это ...", "Современная молодёжь ...". Этот метод позволяет включить учащихся в работу по осмыслению темы урока, обсуждаемой проблемы. На первых уроках при знакомстве с классом для создания благоприятной атмосферы целесообразным является метод "Аллитерация имени", "Подари цветок".

2. Методы организации обмена деятельностями - организация групповой работы, при которой участники группы определяются с целями деятельности, порядком и условиями работы, выполняют предметные действия в определенной последовательности, по окончании - анализируют её ход и результаты.

• Для работы с текстом параграфа можно использовать метод «Шпаргалка», когда учащиеся делятся на 2 группы, каждая группа получает свой объем текста, по которому пишет шпаргалку (схема, тезисы, логико-смысловая модель), затем передает их учащимся второй группы, которым с помощью данной шпаргалки необходимо раскрыть содержание текста.

• Метод "Лучший ответ на лучший вопрос" позволяет группе не только самостоятельно изучить текст, составить вопросы, ответить на них, но и определить лучших в номинации "Самый точный ответ", "Самый умный вопрос/ответ", "Самый полный ответ".

3. Методы организации мыследеятельности -  направлены на выполнение учащимися таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, основаны на обмене мыслительными деятельностями между участниками образовательного процесса.

• Метод "Цепочки" позволяет развивать логическое мышление, устанавливать причинно-следственные связи. Группа учащихся получает карточки с понятиями или явлениями, из которых собирает последовательную цепочку, а затем объясняет логику её построения.

• Метод "Ранжирования" развивает аналитическую культуру, т. к. учащимся необходимо не только расположить понятия, явления, причины по значимости в порядке убывания, возрастания, но и объяснить свой выбор, высказав своё мнение участникам. На уроках обобщения метод "Алфавит позволяет активизировать память и всем участникам во взаимодействии раскрыть смысл изучаемого понятия, процесса.

4. Методы организации смыслотворчества - относятся "Заверши фразу", "Ассоциации", "Работа с понятиями", "Интеллектуальные качели", "Минута говорения", "Аллитерация понятия" и др. Смыслотворчество означает приращение личностью своего индивидуального смысла. Понимание и смысл тесно связаны между собой и взаимообуславливают друг друга. В структуре смыслотворчества Кашлев С. С. выделяет следующие компоненты: смысловосприятие, смыслопонимание, формулировка, представление, обмен индивидуальными смыслами, обобщение, рефлексия, а затем изменение смысла через выполнение участниками взаимодействия различных творческих заданий

5. Методы рефлексии - относятся "Острова", "Заверши фразу", "Рефлексивный круг", "Ключевое слово" и другие. Понятие рефлексии вошло активно в педагогическую практику в последнее десятилетие и связано с размышлением о самом себе, внутреннем состоянии, мыслях, эмоциях, анализе собственных действий. Так как приоритетом педагогического процесса является развитие участников образовательного процесса, то создание условий для развития, саморазвития учащихся и педагога является сутью педагогического процесса. Развитие - это процесс внутренний, поэтому сам субъект даёт оценку своему развитию, приращению через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т. е. рефлексию. В основном мы научились проводить эмоциональную рефлексию, следующим этапом в её осуществлении должна стать деятельностная рефлексия.

Методы педагогической рефлексии:

• Простейший метод - рефлексивная беседа. Учащимся предлагается ответить на вопросы типа:

- «Для меня этот вопрос представляется сложным, потому что…»

- «Меня в данной проблеме больше всего волнует…»

- «Я не задумывался(ась) над этой проблемой раньше, но теперь могу сказать, что…»

- «Как мне работалось сегодня?»

- «Над чем буду работать завтра?»

- «Над чем серьезно стоит задуматься сегодня?»

- «Мне кажется, что в этом вопросе главным является…»

- «Что я попытаюсь изменить в своей деятельности, чтобы работать успешнее?»

- «Меня на уроке особенно удивило и поразило то, что…»

- «До начала занятий я думал(а)…, а сейчас думаю…»

- «Что мне дало сегодняшнее занятие…»

- «Что нового я приобрел(а), исследуя данную проблему»

- «Было бы хорошо, если…»

- «На уроке мне больше всего понравилось…»

• Метод «рефлексивный круг». Все участники педагогического взаимодействия садятся в круг. Педагог задает алгоритм рефлексии: расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу занятия и в его конце; что нового вы узнали, чему научились? каковы причины этого? как вы оцениваете свое участие в занятии? Затем все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются согласно заданному алгоритму. Педагог завершает рефлексивный круг, обобщая поступившую от учащихся информацию.

• Метод «рефлексивная мишень». На листе бумаги формата А-3 (или на доске) рисуется мишень, которая делится на четыре сектора. В каждом из секторов записываются параметры: сектор 1 - оценка содержания; сектор 2 - оценка форм и методов взаимодействия; сектор 3 - оценка деятельности педагога; сектор 4 - оценка своей деятельности (рис. 1).

Каждый участник педагогического взаимодействия маркером или фломастером четыре раза (по одному в каждый сектор) «стреляет» в мишень, делая отметку (ставит точку или плюс). Отметка (выстрел) соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. После того как каждый участник взаимодействия «выстрелил» (поставил четыре отметки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на общее обозрение и педагог организует комментарий учащимся полученного результата.

• Метод «ключевое слово». Участникам педагогического взаимодействия предлагается на маленьких листочках бумаги написать лишь одно слово, с которым ассоциируются содержание (или оценка) состоявшегося дела, взаимодействия и его результаты. Для выполнения этой работы дается 1 мин. По истечении времени педагог собирает листочки с ключевыми словами. Педагог зачитывает все слова, написанные на листочках, проводит краткий анализ полученных результатов или предлагает это сделать учащимся.

• Метод «цепочка пожеланий». Каждый участник состоявшегося педагогического взаимодействия поочередно (в определенной последовательности) должен обратиться с пожеланиями к себе и другим по итогам взаимодействия. Пожелания могут быть направлены на предстоящее взаимодействие, будущие дела. Заканчивает цепочку пожеланий педагог и подводит итоги.

• Метод «прогноз погоды». Каждый участник занятия (в том числе педагог) рассказывает о своем эмоциональном, душевном состоянии на данный момент, используя язык прогноза погоды.

• Метод «рефлексивное сочинение». Например, на тему: «Мои достижения», «Письмо в будущее», «Машина времени». Дети пишут себе письмо в будущее, отмечая, что они хотят научиться делать, что хотят узнать, что будут уметь через год, через два года, пять лет.

6. Интерактивные (интегративные) методы (интерактивные игры) - методы обучения, основанные на интенсивном (усиленном) взаимодействии всех участников образовательного процесса формируют устойчивый интерес к познанию, оживляют атмосферу занятия, снимают напряжение, активизируют учащихся, приближают учёбу к жизненным ситуациям, формируют навыки учебной деятельности, создают позитивное образовательное пространство.

• Игра «Четыре угла»

Общая характеристика игры. Игра «Четыре угла» реализуется в контексте всех названных принципов интерактивной педагогики, ведущими среди которых являются: свобода выбора, смыслотворчество, мыследеятельность.

Функционально педагоги могут предложить эту игру учащимся, как на уроке, так и во внеклассной работе; как технологию создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации; как технологию актуализации знаний, их обобщения, развития положительной познавательной мотивации и т.д.

Необходимое оборудование:

• просторная аудитория с четырьмя углами, в которой можно свободно перемещаться участникам игры;

• четыре листа бумаги разного цвета (например, красный, желтый, синий, зеленый), которые с помощью скотча прикрепляются по одному в каждый угол аудитории так, чтобы их хорошо было видно всем участникам игры;

• система вопросов с вариантами ответов, которую будет предлагать педагог участникам игры (например: «Ваш любимый цвет: красный, желтый, синий, зеленый?»; «Ваше любимое время года: лето, осень, зима, весна?»; «Какому цветку вы отдаете предпочтение: роза, ромашка, георгин, гвоздика?»; «Какое дерево вам больше нравится: береза, ель, липа, дуб?» и т.д.).

Педагог к каждому вопросу подбирает 4 (по количеству углов) варианта ответов. Каждому варианту соответствует определенный цвет. Когда педагог предлагает участникам игры ответить на вопрос, сделать выбор, то он обязательно каждый вариант выбора связывает с определенным цветом (например: «Ваше любимое время года: красный цвет - лето; желтый - осень; синий - зима; зеленый - весна?»; «Какое время суток более соответствует Вашему душевному равновесию: красный - утро; желтый - день; синий - вечер; зеленый - ночь?» и т.д.).

Порядок проведения игры:

1. Педагог (руководитель игры) объявляет игру и предлагает участвовать в ней (оптимальное количество участников - до 30 человек), развешивает в четырех углах аудитории по листу цветной бумаги.

2. Педагог знакомит участников с правилами игры:

- каждому предлагается ответить на вопросы, делая тот или иной выбор;

- сделав выбор, необходимо пройти в тот угол (тот цвет), который соответствует сделанному выбору;

- если из предлагаемых выборов-ответов ни один не устраивает, то следует пройти в центр аудитории;

- после того как все участники сделали выбор и разошлись по четырем углам аудитории или собрались в ее центре, они организуют между собой коммуникацию, каждый объясняет другим в своей группе (своем углу) сделанный выбор; обмен мнениями. аргументами по сделанному выбору проводится очень оперативно (по каждому выбору - 2-3 минуты);

- далее предлагается сделать следующий выбор, вновь организуется коммуникация.

3. Педагог предлагает участникам игры систему вопросов и вариантов ответов-выборов. Оптимальное количество вопросов - 7-10.

4. Педагог после каждого вопроса и названных четырех вариантов ответов стимулирует выбор участниками какого-либо варианта и организацию ими коммуникации. (Возможна ситуация, когда в одном или двух углах (или в центре аудитории) оказывается только по одному участнику, тогда педагог может выслушать их объяснение сделанного выбора или организовать коммуникацию участников из разных «углов»).

5. После того как участникам предложены все вопросы и состоялась коммуникация по последнему вопросу, педагог организует рефлексию состоявшегося взаимодействия по следующему алгоритму:

- зафиксируйте свое эмоциональное состояние по ходу игры;

- выразите свое отношение к содержанию и процедуре игры;

- какие мысли пробудила игра;

- о чем эта игра, чему способствует.

Система вопросов игры, проводимой на уроке, может быть составлена в соответствии с содержанием отдельной темы урока, раздела курса, всего курса.

Игра может использоваться при проведении семинара, во внеклассной работе с детьми, ее содержание может быть тематическим (например, с экологическим содержанием).

Примерный перечень вопросов и вариантов ответов-выборов для учащихся (экологическое содержание)

• Дерево, которому вы отдаете предпочтение: дуб, сосна, липа, береза?

• Ваш любимый цветок: ромашка, роза, георгин, гладиолус?

• Ваше любимое домашнее животное: лошадь, корова, собака, кошка?

• Какой источник энергии является наиболее экологически безопасным: атомная, солнечная, водная (гидро), ветра.

• Что является большим загрязнителем природы: транспорт, промышленность, сельское хозяйство, бытовая деятельность человека?

• Каким может быть личное участие в деле оптимизации отношений человека и природы: посадка деревьев, забота о домашних животных, чтение книг по охране природы, ответственное поведение в лесу?

Примерный перечень вопросов и вариантов ответов - выборов для учителей - участников семинара

• Ваш любимый цвет: красный, синий, зеленый, желтый?

• Ваше любимое время года: весна, лето, осень, зима?

• Какому празднику вы отдаете предпочтение: Новому году, 8 марта, Пасхе, дню своего рождения?

• Какова цель педагогического процесса, который вы осуществляете: развитие личности, знаний, умений, навыков, подготовка учащихся для поступления в вуз, воспитание человека?

• Какая педагогическая технология вам кажется наиболее продуктивной: игра-путешествие, проблемное обучение, метаплан, метод проектов?

• Какому виду деятельности учащихся вы отдаете предпочтение: познавательной, трудовой, спортивной, художественной?

• Какое из педагогических средств вы считаете наиболее важным: деятельность, содержание, технологии, искусство?

Технология «Рефлексивный круг»

Все участники педагогического взаимодействия садятся в круг.

Педагог задает алгоритм рефлексии:

• расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу урока и в его конце;

• что нового вы узнали, чему научились;

• каковы причины этого;

• как вы оцениваете свое участие в уроке (внеклассном деле).

Затем все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются в соответствии с заданным алгоритмом.

Педагог своим высказыванием завершает рефлексивный круг.

Технология «Рефлексивная мишень»

На листе бумаги формата ватманского листа рисуется мишень, которая делится на четыре (можно и больше, меньше) сектора.

В каждом из секторов записываются параметры - вопросы рефлексии состоявшейся деятельности, взаимодействия. Например, 1-й сектор - оценка содержания; 2-й сектор - оценка формы, методов взаимодействия; 3-й сектор - оценка деятельности педагога; 4-й сектор - оценка своей деятельность .

Каждый участник педагогического взаимодействия маркером или фломастером (ручкой, карандашом) четыре раза (по одному в каждый сектор) «стреляет» в мишень, делая метку (точку, плюс и т.д.). Метка соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то метка ставится им в «молоко» или в поле «0» на мишени, если выше, то в поле «5». Если результаты оцениваются очень высоко, то метка ставится в «яблочко», в поле «10» мишени.

После того, как каждый участник взаимодействия «выстрелил» (поставил четыре метки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на всеобщее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Технология «Мини-сочинение»

Участникам педагогического взаимодействия предлагается написать на отдельных листах бумаги небольшие по объему тексты по окончании урока (внеклассного дела, семинара, игры, четверти, полугодия, учебного года и т.д.) на темы:

• «Я - в уроке, урок - во мне» («Я - в семинаре, семинар - во мне» (мое участие, мой вклад в урок, самооценка деятельности; значение урока, семинара для развития учащегося - самооценка);

• «Мои мысли о своем участии в деле»;

• «Как я оцениваю результаты дела»;

• «Что мне дал этот урок (дело)».

Познакомившись с сочинениями, педагог проводит их анализ.

Технология «Ключевое слово»

Участникам педагогического взаимодействия (учащимся, студентам, педагогам, участникам семинара и т.д.) предлагается на маленьких листочках бумаги, которые заранее педагог может подготовить и раздать каждому, написать одно слово, с которым у них ассоциируется содержание состоявшегося дела, взаимодействия, дела в целом, результаты взаимодействия.

Для выполнения этой работы дается 2-3 минуты. По истечении времени педагог собирает листочки с записанными на них ключевыми словами.

После этого преподаватель проводит краткий анализ полученных результатов или предлагает это сделать учащимся.

Этот технологический прием можно реализовать и устно: каждый из участников через 2-3 минуты по цепочке называет вслух свое слово.

Технология «Зарядка»

Участникам педагогического взаимодействия, вставшим в круг, педагог предлагает через выполнение определенных движений дать оценку отдельным компонентам этого взаимодействия (содержанию, отдельным технологиям, деятельности некоторых творческих групп, учащегося, педагога, отдельным играм и т.д.), а также выразить свое отношение к этим компонентам.

Могут быть предложены следующие движения:

• присесть на корточки - очень низкая оценка, негативное отношение;

• присесть, немного согнув ноги в коленях, - невысокая оценка, безразличное отношение;

• обычная поза стоя, руки по швам - удовлетворительная оценка, спокойное отношение;

• поднять руки в локтях - хорошая оценка, позитивное отношение;

• поднять руки вверх, хлопая в ладоши, подняться на цыпочки - очень высокая оценка, восторженное отношение.

В начале реализации этой технологии педагог знакомит участников со всеми движениями и их значением.

Каждый участник, после того как педагог называет тот или иной компонент состоявшегося взаимодействия, по своему усмотрению производит какое-либо движение.

Технология «Анкета-газета»

На большом листе бумаги (ватмана) участникам педагогического взаимодействия (учащимся, слушателям и т.д.) предлагается выразить свое отношение, дать оценку состоявшегося взаимодействия (урока, внеклассного дела, игры, семинара и т.д.) в виде рисунков, дружеских шаржей, карикатур, стихотворных строк, небольших прозаических текстов, пожеланий, замечаний, предложений, вопросов и т.п. После того, как в оформлении и выпуске газеты все приняли участие, она вывешивается на всеобщее обозрение.

Технология «Цепочка пожеланий»

Каждому участнику состоявшегося педагогического взаимодействия по цепочке (в определенной последовательности) предлагается обратиться с пожеланиями к себе и другим по итогам взаимодействия. Пожелания могут быть направлены на предстоящее взаимодействие, будущие дела.

Заканчивает цепочку пожеланий педагог, подводя определенный итог.

Технология «Заверши фразу»

Участникам состоявшегося педагогического взаимодействия для выявления результативности урока (внеклассного дела, семинара и т.д.), раскрытия у учащихся сформированности определенного смысла о рассматриваемом явлении, событии предлагается завершить ряд фраз, касающихся содержания, атмосферы, организации взаимодействия. Например, после игры-путешествия с экологическим содержание («По тропе Берендея») при рефлексии можно предложить участникам завершить следующие фразы:

• «Природа - это…»;

• «Обращение с природой для меня - это…»;

• «Среди этапов игры-путешествия мне особенно понравился…»;

• «Во время игры я приобрел…»;

• «Игра заставила меня задуматься о…»;

• «По отношению человека к природе можно судить о…» и т.д.

Технология реализуется следующим образом: педагог произносит незавершенную фразу и указывает на участника, которому предлагает ее завершить. С одной и той же фразой преподаватель может обращаться к 2-3 участника. Желательно, чтобы каждый участник завершил хотя бы одну фразу.

Технология «Острова»

На большом листе бумаги рисуется карта с изображением эмоциональных «островов»: о. Радости, о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, о. Наслаждения, Бермудский треугольник и др. (см.рис.1).

Рис.1. Карта с изображением эмоциональных «островов».

Каждый из участников имеет право нарисовать на карте и какой-либо новый остров со своим названием, если его не совсем устраивают уже имеющиеся. После заполнения карта вывешивается на всеобщее обозрение и педагог может предложить проанализировать ее.

Эта технология может быть использована педагогом в конце каждого учебного дня на протяжении определенного периода времени. Карты каждого дня можно вывешивать в классе и в конце недели сравнивать их, выясняя, как изменялось состояние учащихся.

Технология «Рефлексивный ринг»

Поочередно каждый из участников состоявшегося дела приглашается на рефлексивный ринг (в круг), рефлексируя итоги и ход дела по заданному алгоритму:

• эмоциональное состояние, мотивы деятельности, состояние знаний;

• причины состояния;

• оценка прошедшего дела и т.д.

После рассказа - рефлексии одного участника другие обращаются к нему с разнообразными вопросами, углубляя рефлексию.

Возможен и другой вариант реализации этого технологического приема, когда на рефлексивный ринг приглашается по паре участников. Сначала они обмениваются вопросами между собой, рефлексируя состоявшееся дело, затем к ним могут обратиться с вопросами другие участники взаимодействия.

Игровые технологии в обучении школьников.

Игра - это разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишенная прямой практической целесообразности и предоставляющая индивиду возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных социальных ролей.

Игра, наряду с трудом и ученьем, - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Особенность игры состоит в том, что ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого игрового действия.

Игры, создаваемые для использования в образовательном процессе, получили название  педагогических.  Педагогические игры делятся на ди-дактические (обучающие), воспитательные и управленческие (для педагогов и руководителей учреждений образования).

Функции дидактических игр:

• познавательная (в дидактических играх учащиеся усваивают новые и закрепляют имеющиеся знания, навыки, умения);

• развивающая (развитие физических и умственных сил ребенка);

• развлекательная (игра взывает удовольствие, воодушевляет, пробуждает интерес);

• релаксационная (снятие эмоционального напряжения);

• терапевтическая (помогает преодолевать различные трудности, имеющих место в других видах жизнедеятельности);

• коррекционная (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);

• диагностическая (в игре, как правило, проявляются отклонения от нормы в развитии играющего субъекта);

• коммуникативная (игра, особенно командная, способствует сплочению коллектива, усвоению участниками навыков общения, установлению эмоциональных контактов);

• социализирующая (включение в систему общественных отношений, усвоение социальных норм и ценностей);

• экзистенциальная (игра дает человеку возможность отыскать себя в обществе, в человечестве, во Вселенной).

Дидактические игры классифицируются:

• по предметной области: математические, физические, химические, биологические, экологические, музыкальные, литературные, технические, спортивные, военно-прикладные, управленческие, экономические и т.д.;

• по игровой среде (то есть где и с чем играем): игры без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности (например, военно-спортивная игра «Зарница»), компьютерные, технические и т.д.;

• по содержанию игрового действия: игры ролевые, деловые, организационно-деятельностные, зрелищные (игры-шоу), игры-театрализации, тренинговые, интеллектуально-развивающие.

Рассмотрим последнюю классификацию подробнее.

Ролевая игра (разыгрывание ролей). Это, по сути, представление ситуации в лицах, инсценировка, которая может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто «сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими.

Деловая игра. Отличается от ролевой игры тем, что в ней воспроизводится процесс труда работников какой-либо организации, фирмы, учреждения. Деловая игра направлена на формирование умений грамотно организовывать работу, распределять поручения, планировать, контролировать деятельность свою и сотрудников.

Организационно - деятельностная игра характеризуется следующими отличительными чертами:

а) предполагает разрешение сложной социальной, производственной или иной проблемы, когда требуется объединение усилий, коллективное мышление;

б) требует участия значительного количества людей (нередко всего коллектива школы);

в) создание команд или групп «специалистов» различных направлений;

г) продолжительность во времени (оргдеятельностные игры часто длятся более одного дня).

Примеры организационно-деятельностных игр в школе: военно-спортивная игра «Зарница», «День самоуправления», «День бизнеса».

Зрелищная игра (шоу). Чаще всего копируют известные телешоу: «КВН», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Умники и умницы» и т.п. Педагог здесь выполняет три роли: сценариста, режиссера и менеджера.

Игры-театрализации (дидактический театр). Театрализованные уроки могут проводиться практически по всем предметам. Например, на уроке общей биологии старшеклассники разыгрывают публичную дискуссию между знаменитыми биологами прошлого (Кювье, Линней, Ламарк, Дарвин, Гексли и др.), используя костюмы и даже грим. Даже не слишком сильные ученики хорошо усваивают учебную информацию, прияв участие в такой работе.

Тренинговые игры. Сюда можно отнести, например, игры с этико-психологическими правилами (десятки таких игр описала Н.Е. Щуркова в книге «Собранье пестрых дел»).

Интеллектуально-развивающие игры. Примером может служить технология развивающих игр, разработанная Борисом Павловичем и Еленой Алексеевной Никитиными (см. их книги «Мы, наши дети и внуки», «Ступени творчества, или Развивающие игры»). Каждая игра у Никитиных представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей конструктора. Никитины предлагают также развивающие игры с узорами, рамками, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», «точечками», «часами», термометром, мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками. При этом трудность задач постепенно возрастает от доступных 2 - 3-летнему малышу до непосильных некоторым взрослым.

Технология проблемного обучения

Проблемное обучение  — организованный педагогом способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

— способ организации деятельности учащихся, который основан на получении информации путем решения теоретических и практических проблем в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Вопросы теории проблемного обучения широко освещаются в трудах советских педагогов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова, американского психолога Дж. Брунера и других ученых.

По мнению И.Я. Лернера, «современное обучение без организации творческой деятельности учащихся посредством проблемных, творческих задач недопустимо» (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988).

Основой проблемного обучения является решение проблемных ситуаций. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов деятельности, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Проблемные ситуации делятся на следующие виды: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация предположения; ситуация опровержения; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности.

Учебная проблема отличается от научной. По содержанию проблема, встающая перед ученым, общественно значимая, а проблема, которая ставится перед школьником, значима в личном плане. Исследовательская проблема содержит знания, неизвестные человечеству, а учебная -- только ученику.

Но между научной и учебной проблемой есть и общее. Во-первых, процесс научного исследования и проблемного обучения осуществляется путем фиксации, развития и преодоления противоречий. Во-вторых, общая природа психического (интеллектуального) затруднения в условиях проблемной ситуации. В-третьих, та и другая проблема решается путем выдвижения и проверки гипотез.

Основные приемы создания проблемных ситуаций в обучении:

• учитель подводит школьников к проблеме и предлагает им самим найти способ решения;

• обостряет противоречия между наукой и практикой;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

• ставит конкретные вопросы и побуждает делать сравнения, обобщения, выводы, обоснование, конкретизацию (привести примеры), логику рассуждения;

• ставит задачи с недостаточными, избыточными или противоречивыми данными, с неопределенностью в постановке вопроса, множеством способов решения и ответов, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.

Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления.

Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач (по И.Ф. Харламову):

• способ аналогии (учитель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания);

• индуктивный, или аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы и обобщения);

• дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-либо ранее изученный принцип, закон или закономерность);

• способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;

• способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения.

Выделяют три уровня проблемного обучения:

• Проблемное изложение: учитель создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и сам решает ее, раскрывая все этапы поиска истины; организует обсуждение.

• Частично-поисковый (эвристический): учитель создает проблемную ситуацию и организует ее решение в процессе беседы, мозгового штурма, дискуссии, игры и т.п.

• Исследовательский: учитель формулирует проблему или побуждает учеников к самостоятельному поиску проблем; поддерживает ученика в состоянии поиска между имеющимися знаниями и проблемой; знакомит учеников с методами научного исследования; оказывает консультативную поддержку.

Уровень проблемного обучения выбирается в зависимости от подготовки учащихся.

Надо, однако, отметить, что технология проблемного обучения не универсальна, ее применение имеет некоторые ограничения. Причин две: во-первых, трудоемкость; во-вторых, невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся. Часть учебного материала надо давать объяснительно - иллюстративным и репродуктивным методами в следующих случаях:

• иногда нужен «стартовый» запас знаний, создать который можно с помощью репродуктивных методов;

• при формировании умений и навыков (особенно технических), где показ, подражание, репродукция имеют большое значение;

• для экономии учебного времени;

• если учебная проблема оказалась непосильной для учащихся. В этом случае следует понизить уровень проблемности, например, путем подсказки или переформулирования задачи.

Технология проектов. Кейс-метод (ситуационная методика обучения).

Проектный метод обучения был разработан американским философом и педагогом Д. Дьюи и его последователем У. Килпатриком на основе сложившейся в США в начале XX века прагматической концепции образования. В понимании Дьюи и Килпатрика, проект - это самостоятельная целеустремленная деятельность учащихся, направленная на детальную разработку той или иной практически или теоретически значимой проблемы, позволяющая войти в демократическую жизнь.

Другой источник метода проектов - концепция трудовой школы и бригадно-лабораторный метод. Их создатели Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский указывали на необходимость коллективной деятельности учащихся по решению социальных, экономических, производственных проблем.

Учебный проект — совместная учебно - познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Иногда учителя называют проектами любое творческое задание. Действительно, проект всегда задание творческого уровня, но, помимо этого, проект обладает следующими отличительными признаками:

• проект - это, как правило, коллективное задание, выполняемое группой учащихся (хотя встречаются индивидуальные проекты);

• проект - это долгосрочное задание (не бывает проектов на один урок);

• проект - это межпредметное задание;

• проект имеет не только чисто познавательное, но и социальное значение;

• проект всегда завершается публичным отчетом его разработчиков о проделанной работе (такой отчет часто становится ярким, значимым мероприятием).

Технология реализации учебного проекта включает следующие стадии:

• Подготовка. Участники учебного процесса обсуждают предмет будущей деятельности, определяют тему и цели проекта, вырабатывают план действий, формулируют частные задачи, распределяют обязанности.

• Исследование: сбор информации, решение промежуточных задач. Основные методы: анализ литературы, интервьюирование, анкетирование, наблюдения, опыты и т. д. (в зависимости от содержания проекта).

• Обобщение полученных данных, формулирование выводов, оформление материалов.

• Защита (презентация, отчет). Возможные формы публичного представления результатов: устный отчет, устный отчет с демонстрацией полученных материалов, видеоотчет, письменный отчет.

• Оценка и самооценка процесса и результатов проектной деятельности ее участниками (анализ успехов и ошибок, коррекционная работа).

Кейс-метод (анализ конкретных ситуаций).

Технология «Кейс-метод» была разработана специалистами Школы бизнеса и Школы права Гарвардского университета (США) в 40-50-е годы XX века.

Кейс (конкретная ситуация) - факт (ситуация, обстановка), требующий анализа, выявления причин возникшего противоречия и оперативного решения обучающимися в процессе занятия.

Метод анализа педагогических ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Существует большое количество модификаций метода анализа конкретных ситуаций. Можно выделить следующие:

• Ситуация-иллюстрация. Включается в лекционный материал, т.е. служит целям проблемного изложения. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы педагогического процесса, позитивная или негативная деятельность личностей или коллективов, эффективность использования методов и приемов воспитания и обучения, значение каких-либо факторов и условий.

• Ситуация-оценка. Имеется готовое решение, которое надо оценить и предложить свое адекватное решение. Предлагается описание конкретного педагогического явления, события и принятых мер, формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Практика показывает, что анализ первых таких ситуаций вызывает затруднения у студентов, так как анализ должен быть основан на научно-теоретическом материале. Анализ может быть проведен по следующему плану:

  • описание ситуации;

  • объективные и субъективные условия ее возникновения и протекания;

  • принципы, закономерности, предположения о возникновении проблемы;

  • пути реализации принципов, методов и приемов педагогического воздействия, возможные варианты разрешения проблемной ситуации;

  • выбранный вариант решения;

  • подробный анализ педагогических результатов.

Для того чтобы выполнить анализ по такой схеме, нужно хорошо знать теоретический материал, и потому стремление решить задачу толкает студентов на более глубокое изучение вопроса.

• Ситуация-упражнение (требуется выполнить поиск оптимального решения).

• Анализ ситуации требует обращения к источникам информации. Участники делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, учебные и другие пособия и т.п. Получив необходимую информацию, аналитики формируют план действий, прогноз результатов или проекты решений.

• Ситуация-тренинг (требуется не только отыскать решение, но и применить его на практике).

Общим для всех ситуационных задач является наличие условий (описание ситуации и исходные данные) и вопроса (задания), поставленного перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные.

Коллективный способ обучения (КСО)

Психологи утверждают: эффективность произвольного запоминания материала в студенческом возрасте может быть оценена такими критериями: читает - 10%, слышит - 20%, видит - 30%, видит и слышим - 50%, обсуждает - 70%, опирается на опыт - 80%, обучает других - 95%.

Этим объясняется высокий интерес педагогов к такой образовательной технологии, как взаимообучение в коллективе. Она имеет и другие названия: «организованный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)».

В начале XX века русский педагог Александр Григорьевич Ривин сделал педагогическое открытие - самообучение в парах сменного состава.

В основе технологии А.Г. Ривина лежат три принципа:

• общение (А.Г. Ривин утверждал: «Обучение есть общение»);

• принцип полиморфизма (человеку свойственно обогащать других своей уникальностью, при этом обогащаться самому, учась у других, перенимая знания и качества других людей);

• единство речевой и мыслительной деятельности: одна всегда является «катализатором» для другой.

Последователь Ривина, профессор Виталий Кузьмич Дьяченко развил его технологию дальше. Технология КСО по Дьяченко интегрирует все существующие формы учебной деятельности:

• коллективную (каждый учит каждого);

• групповую (один учит многих);

• парную (один учит другого);

• индивидуальную (через письменную речь).

Механизм реализации КСО. Коллективные учебные занятия (КУЗ) совершенно не похожи на обычные уроки. Тут действует особый режим и расписание работы. Так, урок спаренный (90 минут).

Преимущества КСО перед традиционным обучением:

• учащиеся лучше овладевают материалом (по принципу: «пока объяснял, сам всё понял»);

• включенность каждого ученика в образовательный процесс, отсутствие на уроке «отсиживающихся» учеников;

• педагогизация ученической среды: каждый ученик может попробовать себя в роли учителя; некоторые ученики открывают в себе педагогические способности;

• педагог высвобождается от фронтальной работы с классом и получает возможность работать с учащимися, нуждающимися в индивидуальной помощи.

Технология проектирования дидактических тестов. Методические рекомендации по разработке дидактических тестов. Общие требования к дидактическим тестам.

Тесты (англ. test, «испытание») применяются в медицине, психологии, педагогике и даже технике. Так, психологические тесты позволяют диагностировать качества и свойства личности, общие и специальные способности, уровень интеллекта. Тесты на профпригодность помогают определить уровень профессиональных знаний, навыков и умений, а также морально-деловых качеств сотрудника в той или иной трудовой области. Особую группу составляют дидактические тесты (иначе: тесты учебных достижений), предназначенные для проверки и оценки уровня знаний, навыков и умений учащихся в процессе обучения.

Дидактический тест имеет следующую структуру:

• заголовок;

• инструкция (правила работы с тестом) для учащегося;

• совокупность тестовых заданий;

• ключ (иначе: эталон) - правильные ответы, с которыми сверяются при проверке ответы учащегося;

• шкала для выведения оценки по результатам тестирования.

Иногда к тесту прилагаются также:

• уровень требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся;

• инструкция для учителя.

Дидактический тест должен удовлетворять следующим  показателям:  адекватность, простота, валидность, надежность.

Современные информационно-коммуникационные технологии в обучении. Дистанционное обучение.

Информационно-коммуникационные технологии представляют собой овладение технологией работы в интегрированной среде мультимедиа, реализующей дальнейшее развитие идеи ассоциативно связанной информации, получаемой, обрабатываемой и предъявляемой в различных формах с учётом психолого – педагогических основ использования средств – ИКТ в учебном процессе. Технологии обучения нельзя путать с оборудованием, которое при этом применяется.

В процессе внедрения и использования средств вычислительной техники и компьютерных технологий в учебном процессе можно выделить три этапа информатизации образования.

Первый этап - широкое внедрение электронных средств и вычислительной техники в процесс подготовки студентов сначала технических специальностей (конец 50-х - начало 60-х годов), а затем гуманитарных (60-е - начало 70-х годов). Студентов обучали основам алгоритмизации и программирования, математического моделирования на ЭВМ.

Второй этап (середина 70-х годов) - появление более мощных компьютеров, программного обеспечения, имеющего дружественный интерфейс, использование диалогового взаимодействия человека с компьютером. Компьютерные технологии позволили на основе моделирования исследовать физические, химические, биологические, социальные процессы и явления. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения в составе автоматизированных систем.

Третий, современный, этап - использование мощных персональных компьютеров, быстродействующих накопителей большой емкости (СD-и DVD-Rom, флэш), телекоммуникационных технологий (Интернет, Интранет), мультимедиа-технологий и виртуальной реальности.

Важнейшие задачи информатизации образования на современном этапе:

• разработка и совершенствование пакетов программных средств учебного назначения для преподавания различных учебных предметов;

• адаптация ИКТ к индивидуальным особенностям учащегося (в том числе к различным ОПФР ребенка);

• применение интерактивных методов обучения на основе компьютера;

• интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, технической, исследовательской и т. п.);

• разработка технологий дистанционного обучения;

• создание на основе сетевых технологий единого информационного образовательного пространства учебного заведения, региона, страны, группы стран;

• применение ИКТ в психолого-педагогических исследованиях.

Понятие о дистанционном обучении. Виды дистанционных занятий.

Одной из ведущих тенденций информатизации образования на современном этапе является глобализация информационных технологий в результате использования спутниковой связи и всемирной сети Интернет. Важным средством развития глобального образования выступает дистанционное обучение.Термин «дистанционное обучение» переводится как «обучение на расстоянии».

Дистанционное обучение, в силу своей специфики, предъявляет повышенные требования к квалификации преподавателя. В условиях дистанционного обучения преподаватель не только управляет самостоятельной работой обучающихся, но и осуществляет многие функции учебно-вспомогательного (технического) персонала (ведение переписки, отслеживание выполнения графика учебного процесса, организация консультаций с другими преподавателями). Преподаватель, работающий в системе дистанционного обучения, должен быть универсальным специалистом, компетентным:

• в своей предметной области;

• в современных активных методах обучения;

• в технологии общения в Интернете;

• в Интернет-технологиях, используемых в дистанционном обучении;

• в вопросах организации, управления и мониторинга дистанционных курсов.

Под «дистанционным образованием» понимают систему, в которой на основе дистанционного обучения обучающиеся достигают определённого образовательного уровня и способны подтвердить свой образовательный ценз. Считается, что дистанционное образование дешевле по сравнению с традиционным обучением (на 20-40%). Большое будущее дистанционное образование имеет для взрослого работающего населения, неудовлетворённого своим социальным и профессиональным положением, лиц с особенностями психофизического развития, которые не в состоянии обучаться очно.

Заключение

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования.

Широкое применение компьютерных технологий в сфере образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы компьютерной технологии обучения внесли российские и зарубежные ученые: Г.Р. Громов, В.И. Гриценко, В.Ф. Шолохович, О.И. Агапова, О.А. Кривошеев, С. Пейперт, Г. Клейман, Б. Сендов, Б. Хантер и др.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей.

С появлением в процессе образования такой составляющей, как информатизация, стало целесообразным пересмотреть его задачи. Основными из них являются:

• повышение качества подготовки специалистов на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий;

• применение активных методов обучения и, как результат, повышение творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности;

• интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, исследовательской и т.д.);

• адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особенностям обучаемого;

• обеспечение непрерывности и преемственности в обучении и воспитании;

• разработка информационных технологий дистанционного обучения;

• совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса.

Список литературы:

1. Кораблёв А. А. Информационно-телекоммуникационные технологии в образовательном процессе// Школа. – 2006. - №2.

2. Петухова Е.И. Информационные технологии в образовании // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 10.

3.Тевс Д.П., Подковырова В. Н. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / Авторы-составители: Д.П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В, Афонина. – Барнаул: БГПУ, 2006

4. Бухарова, Г. Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. - М.: Academia, 2015. - 336 c.
5. Варенова, Т. В. Краткая история педагогики / Т.В. Варенова. - М.: Асар, 2013. - 256 c.
6. Латышина, Д. И. История педагогики / Д.И. Латышина. - М.: Форум, Инфра-М, 2015. - 584 c.
7. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2017. - 603 c.

62