Задачи и содержание коррекционной работы в средней логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.

Первый год обучения.

Средняя группа.

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дош­кольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жу­ковой и др. указывается на необходимость ран­него начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т. к. возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

В основе методики коррекционно-воспитательного воздей­ствия при общем недоразвитии речи II уровня лежит прин­цип "системного взаимодействия между различными компо­нентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недоста­точности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия" (Р. Е. Левина).

В то же время наличие взаимосвязи между ними не ис­ключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической работы.

Для осуществления коррекционного обучения определе­ны следующие основные задачи:

• Развитие понимания речи.

• Развитие словарного запаса.

• Формирование двусоставного предложения и предложе­ния из нескольких слов.

• Развитие фонематического слуха.

• Развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры.

Развитие понимания речи

Содержание данного раздела основывается на положении о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает овла­девать экспрессивной речью.

Поэтому начальным, "пусковым" периодом и является развитие у детей понимания речи. При определении содер­жания речевого общения с детьми следует исходить из поло­жения о том, что наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее доступной для детей является ситуационная речь (С. Л. Ру­бинштейн, Д. Б. Эльконин, А. М. Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация, по по­воду которой происходит общение, значительно облегчает по­нимание речи, называние детьми окружающих предметов, про­изводимых действий. В условиях наглядной ситуации ребе­нок, не знающий того или иного слова, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимени­ем (эта, этот, такое и т. д.). При этом интонация и мимика логопеда также могут способствовать более точному понима­нию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот период развития понимания речи в условиях на­глядной ситуации используются для занятий многие режим­ные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к за­нятиям, уборка в кукольном уголке, дежурство по группе, при­готовления к обеду, сну и т. д. Во всех указанных конкретных ситуациях наглядным материалом, облегчающим понимание речи детей, будет служить одежда детей или кукол, раздавае­мые для занятий необходимые предметы, пособия, приводи­мые в порядок игрушки, личные вещи детей и т. п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обиходных обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами: покажи, положи, принеси, дай, отне­си, возьми и т. п., возможно уточнить понимание названий очень многих окружающих ребенка предметов. Логопед обращается к ребенку со словами: покажи — дверь, пол, потолок; прине­си — карандаш, куклу, мишку; дай — зайку, мячик; по­ставь — тарелку, чашку, блюдце; подвинь — стул; подни­ми — кубик и т. п.

Постепенно фразы — обращения логопеда должны расши­ряться: "Покажи, где красный карандаш; покажи, где боль­шой мяч и т. п.". Очень важно при этом неоднократно повто­рять однотипные упражнения в различных наглядных ситуа­циях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять не только значение слов, но и условия их употребления.

Весьма продуктивными являются занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во вре­мя сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с инструкциями, регулирует процесс одева­ния. Например: "Сначала снимите тапочки; затем обуйте сапожки; потом наденьте пальто; сейчас можно надеть шап­ку, завязать шарф. А теперь достаньте варежки и т. д.".

Свидетельством полного и правильного понимания вос­принятой речи является появление у ребенка ответной реак­ции. Она может быть выражена сначала мимикой, жестом или выполнением нужного действия. При этом полезно по­буждать ребенка отвечать не только движениями, но и речью.

Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся бо­лее разнообразными и сложными. Однако дети пока еще отве­чают только соответствующими действиями. Например: "Под­нимите руки, кто уже обул сапожки" или "Покажите, кто уже надел шубку", "завязал шарф"; "Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся" и т. д.

Для закрепления усвоенных названий предметов и дей­ствий подобные занятия следует проводить систематически изо дня в день. Для более полного успеха необходимо устано­вить контакт с воспитателем, который будет проводить анало­гичные занятия в группе, на прогулке, во время различных режимных моментов.

Постепенно дети начинают пытаться самостоятельно на­зывать соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время лого­пед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.

При этом используются специальные приемы, способству­ющие актуализации речи. Например:

• появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос — Что это? Кто это? Кто спрятался? и т.п.;

• совместное проговаривание слова;

• отраженное проговаривание;

• договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово.

Широко используется прием комментирования действий с предметами. При этом ребенку предъявляются правильные речевые образцы, и стимулируется понимание речи. Понима­ние речи облегчается в этом случае тем, что ее содержание базируется на наглядном материале и связано с ситуацией. Обеспечивается также многократность повторения граммати­ческих категорий. Например: Марк завязывает шарф? И Поля завязывает шарф, а Нина уже завязала шарф и т.п.

Для совершенствования понимания речи следует учить детей различать:

• действия, близкие по ситуации (вяжет — шьет, спит — лежит, несет — везет, прыгает — бежит, шьет — вы­шивает и т. д.);

• действия и признаки, противоположные по значению (на­день пальто — сними, налей — вылей, завяжи бант — развяжи, повесь полку — сними, открой дверь — закрой; большой — маленький, толстый — тонкий, широкий — узкий, высокий — низкий);

• действия, выраженные личными и возвратными глагола­ми (купает — купается, моет — моется, одевает — оде­вается, катает — катается, причесывает — причесывается).

Для уточнения понимания грамматических форм детей учат дифференцировать:

• действия, выраженные глаголами единственного и мно­жественного числа (плывет — плывут, пой — поют, пьет — пьют, идет — идут, спит — спят,, ест — едят, висит — висят);

• действия, выраженные глаголами прошедшего времени един­ственного числа мужского и женского рода.

Например:

Валя пел — Валя пела;

Валя мыл — Валя мыла;

Валя пил сок — Валя пила сок;

Валя ел суп — Валя ела суп;

• падежные формы (например: где малыш надевает шубу; где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку, где дочка кормит маму);

• притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш);

• глаголы, обозначающие голосовые реакции животных;

• семантически близкие действия.

С этой целью используются парные картинки и разнооб­разные ситуации.

Наряду с уточнением значения слов очень важно напра­вить внимание детей на изменение значения слова в зависимо­сти от суффикса и окончания, что имеет большое значение для расширения объема понимания речи, а также для улучшения качественных показателей лексики. В связи с этим на лого­педических занятиях детям можно предложить сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер — коврик, дом — домик, лапа — лапка, шуба — шубка, гора — горка, трава — травка, чашка — чашечка, ложка — ложечка, миска — мисочка).

Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует предлагать упражнения, в которых они дополняли бы предло­жения, называя в зависимости от смысла обычную или ласка­тельную форму слова:

• Лене завязали большой красный бант, а Леночке — маленький красненький [бантик];

• Мама надела меховую шубу, а Танюша — маленькую меховую [шубку].

Используя специальные дидактические игры, детей учат различать пространственные отношения предметов, выражен­ных предлогами в, па, под, из, около, действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели в первую очередь следу­ет подбирать те действия, которые легко демонстрируются: приходит — уходит; приносит — относит; наливает — выливает; открывает — закрывает и т. д.

При этом логопед наглядно демонстрирует, как изменяет­ся значение слова, обозначающее действие, в связи с изменени­ем звучания его начальной части (т. е. приставки) (под-прыгни — с-прыгни — пере-прыгни — прыгает; под-шей юбку — за-шей дырку — вы-шей салфетку — при-шей пуговицу и т.д.).

Развитие фонематического слуха

Коррекционные занятия включают игровые упражнения, на которых детей учат различать неречевые звуки и их на­правление:

• постукивание;

• похлопывание;

• шуршание бумаги;

• скрип двери;

• звуки бубна;

• звуки металлофона;

• звуки рояля;

• звуки гармошки и т. д.

Затем дети дифференцируют на слух:

• существительные, названия которых отличаются одним звуком.

Они показывают названные логопедом картинки:

мышка — миска;

Машка — маска;

дочка — точка;

бочка — почка;

киска — лиска;

крыша — крыса;

• существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре:

осел — козел;

ослик — козлик;

газон — вагон;

змея — земля;

воз — нос;

• глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к "сюжетным" картинкам):

кто катает — кто купает;

кто купает — кто покупает;

кого пасут — кого несут;

кто везет — кто несет и т. д.

Используя различные игровые ситуации "Укачивание куклы (а-а-а-а)", "Больное ушко (о-о-о-о)", "Эхо" (заблудились в лесу — ау), "Плаксивый малыш" (уа-уа), дети на слух выде­ляют эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: "Игрушки", "Продукты пита­ния", "Одежда", "Дом", "Мебель", "Транспорт", "Овощи и фрук­ты" и т. д. Закрепляется умение детей называть:

• имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в первую оче­редь двусложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя, Нина, Валя);

• односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса;

• двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);

• трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, канава, панама, ворона, машина, лопата), на первом (ку­бики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, мо­локо, самолет, телефон).

Допускается приблизительное фонетическое оформление.

Широко используется прием — наращивание к слову оди­накового слова:

дедуш-ка

бабуш-ка

ватруш-ка

боч-ка

подуш-ка

май-ка

мыш-ка

пуш-ка

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с умень­шительным значением (с суффиксом -ик — домик, лобик; с суффиксом -к — ручка, ножка).

Формирование грамматического строя

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в само­стоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. По­этому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практи­ческого употребления в речи:

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормаль­ном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

Формирование связной речи

Логопедическая работа по формированию устной речи пред­полагает обучение детей пользованию различными структура­ми предположений. "Это усложнение "синтаксического сте­реотипа" опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме". Наличие определенного объема понимания речи создает условия для формирования навыков составле­ния 2-, 3-словных предложений по вопросам:

Кто? Что делает?

Кто? Что делает? Что?

Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопрос и соотносить его с окончаниями глаголов. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь в предложения включаются действия, которые хоро­шо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации.

Примерный набор предложений следующий:

Мама

Папа

Дедушка

Бабушка

Девушка

Девочки

(с разными именами)

Мальчик

спит, сидит, стоит, читает, пишет,

ест, пьет, поет, рисует, лежит,

танцует, бежит и т.д.

Собака спит, сидит, прыгает, лежит, ест, пьет,

Кошка бежит и т.д.

Бабочка

Самолет летит

Птичка

Эффективным приемом при составлении предложений является подбор однородных подлежащих и дополнений к сказуемым:

Сидит

Стоит

Бежит мама, папа, бабушка, дедушка,

Идет Кто, что? девочка, мальчик, собака,

Спит кошка, корова, самолет, снег?

Поет дождь, поезд, машина и т. д.

Летит

Читает

Пишет книгу, письмо, сок, молоко,

Рисует Что? хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб,

Пьет самолет, куклу

Ест

На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в заканчивании ребенком пред­ложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций.

Развивая у детей умение слушать, слышать и дифферен­цировать названия предметов и действий, необходимо научить понимать обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребенку предлагается назвать всех, кто рисует, пи­шет, читает, поет, летит, бежит и т. д. Следует постоянно вызы­вать интерес к подобным занятиям.

Для этой цели можно, например, использовать такой игро­вой прием, как "путаница", когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например:

Кошка пишет. Лошадь поет.

Собака летит. Бабочка идет.

Корова рисует. Рыба летит.

Следующая задача — распространение предложений. Ре­комендуется предлагать в качестве зрительной опоры пред­метные картинки, используя которые ребенок заканчивает начатое логопедом предложение. Например:

дом

гриб

самолет

Мальчик рисует машину

кошку

собаку

Постепенно количество слов увеличивается за счет одно­родных членов предложения.

"Мальчик рисует дом, гриб, самолет"; "Девочка рисует кошку, собаку, птичку". Повышается требовательность к пра­вильности их грамматического оформления.

Раздаются сюжетные картинки с изображением одина­ковых действий, выполняемых одним и несколькими лица­ми (птичка летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие слухового внимания, когда ребенок должен определить по окончанию глагола, про кого говорят (плывут — плывет, летит — летят, поет — поют, идет — идут). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов к единственному и множественно­му числу глагола.

Рыба что дела-ет? — плыв-ет.

Рыбы что дела-ют? — плыв-ут.

Далее дети составляют предложения с опорой на задан­ные вопросы. Например:

Бабочка летит — бабочки летят.

Машина едет — машины едут.

Мальчик плывет — дети плывут.

Пароход плывет — пароходы плывут.

На этом этапе коррекционного обучения следует трениро­вать детей в договаривании слов в ритмических потешках, стихотворениях.

Мы топаем ногами — топ, топ, топ.

Мы хлопаем руками — хлоп, хлоп, хлоп.

Мы руки поднимаем.

Мы руки опускаем.

Мы руки подаем.

Мы бегаем кругом.

(проговаривание стихотворения нужно сопровождать дви­жениями рук и ног).

Гуси, гуси! — га-га-га. Шапка и шубка.

Есть хотите? — да-да-да. Вот наш мишутка.

Вышли гуси на луга.

Лексический материал, предлагаемый детям на занятиях по формированию словаря, грамматического строя, связной речи, ориентирован на любое фонетическое оформление детских высказываний. Обращается внимание на звучание значимых морфологических элементов.

Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов

Определяя содержание работы по развитию произноситель­ной стороны речи, логопед исходит из анализа результатов первичного обследования, сохранных и компенсаторных воз­можностей ребенка, а также учитывает закономерности разви­тия фонетической стороны речи в онтогенезе.

Поскольку недостатки произношения данной категории детей связаны с задержавшимся по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, основным условием для формирования правильного произношения звуков является развитие слухового восприятия фонем и подготовка артику­ляционных навыков.

Содержание фонетических занятий включает в себя:

1. Развитие фонематического слуха. Формирование воспри­ятия звуков зависит от их артикуляционной сложности. Ведущим в процессе фонемообразования, как известно, яв­ляется слуховое восприятие. Детей учат последовательно различать фонемы, близкие по звучанию.

2. Уточнение правильного произношения звуков, имеющих­ся в экспрессивной речи детей.

3. Постановка отсутствующих звуков.

4. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведе­ния 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.

5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, до­ступных фразах.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения в первую очередь отрабатываются согласные раннего онтогенеза — п, б, м, т, д, н, ф, к; гласные звуки а-у-о-и. Необходимо добиться четкого, правильного артикули­рования каждого звука. У детей средней группы они, как правило, произносятся верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная задача логопеда заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно используются уп­ражнения на дифференциацию оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение сохранных гласных и согласных звуков имеет большое зна­чение для последующей постановки более трудных по арти­куляции звуков, нарушенных или отсутствующих в речи детей.

Усвоению произношения звуков способствует система ар­тикуляционных упражнений, направленная на активизацию и развитие подвижности артикуляционного аппарата. Четкость произношения звуков достигается, главным образом, в резуль­тате постоянных тренировочных упражнений в различных фонетических сочетаниях.

Становление произносительной стороны речи тесно связа­но с формированием слоговой и ритмической структуры речи, при этом соблюдается следующее методическое условие: упражнения проводятся на базе только правильно произноси­мых звуков. Используется предложенная А. К. Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведе­ния слов разной слоговой структуры, адаптированная с уче­том возрастных и речевых возможностей детей 4-х лет:

а) все упражнения проводятся только в игровой ситуации;

б) лексический материал должен состоять из правильно про­износимых звуков;

в) необходима специальная (игровая) система поощрений, по­буждающая детей к активному и правильному выполне­нию фонетических заданий;

г) правильно артикулируемые слоговые сочетания должны тут же включаться в слова и предложения;

д) важно создавать условия, обеспечивающие мотивацию ребенка.

Предлагаемые задания выстраиваются в нижеуказанной последовательности.

• Научить ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова:

машинисты — кот;

панама — суп;

каша — дуб.

• Отхлопывать предложенный рисунок слова:

Например: ////, ///

• Запоминать и проговаривать

• сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением — па, папа, папапа, папапа;

б) разной силой голоса;

в) разной интонацией.

• сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков:

папупы

татуты

какукы.

Их также следует произносить с разным ударением, силой голоса и интонацией, постепенно включая их в слова и предложения:

У папы Тата.

У Таты мама.

• Запомнить и повторить

• сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков:

ката, катама, катама

ка-та, ка-та-ма

панама, канава.

• слоговые сочетания со стечением согласных звуков:

то — кто

ва — ква

Ам, ам — кто там?

• слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками:

патукы, вамопу, тыкабу.

Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных двух-, трех- и четырехсложных слов с зак­рытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно про­износимых звуков.