Особенности развития и обучения детей с нарушением интеллекта

Развитие личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, так как их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Ряд особенностей детей с нарушением интеллекта обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эти особенности обуславливают инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает отпечаток на структуру их личности.

Свойственная таким детям слабость регулирующей функции мышления часто обуславливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Дети с нарушением интеллекта не могут критически оценивать свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Им свойственна склонность к стереотипным действием.

Весьма важным является учение Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка, поэтому дефектолог должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т.е. на психическую функцию, находящиеся в стадии формирования.

Несмотря на типичность в развитии умственно отсталых детей, отечественные дефектологи (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, С.Я.Рубинштейн, И.П.Еременко и др.) отмечают у них динамику и значительные потенциальные возможности.

При правильном воспитании и обучении ребенка с нарушением интеллекта в условиях специальных учреждений, он может адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.

Методология: в своей работе в основном опиралась на концепцию Л.С.Выготского, а также руководствовались подходами таких отечественных авторов, как С.Я.Рубинштейн, М.С.Певзнер, А.Р.Лурия, А.А.Венгер, Н.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, и др., а также зарубежных исследователь, как

Э. Хейсерман, Р.З аззо, Д.Уотис и пр.

1.2. Особенности познавательных процессов учащихся с нарушением интеллекта.

В современных исследованиях внимание рассматривается в тесной связи с проблемой деятельности личности. Взаимодействие личности с окружающей действительностью осуществляется в деятельности. В этом процессе складывается определенное соотношение субъекта к объекту. Внимание выражает это соотношение и заключается в направлении и сосредоточенности сознания на объекте деятельности.

Внимание не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, воображение, мышление и др.

Выготский Л.С. специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей обьясняется расхождением их органического и культурного развития. Чтобы успешно осуществлять коррекционную работу с умственно отсталыми детьми, надо знать особенности их внимания и его физиологические механизмы. [8,41] Характерное для таких детей преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обуславливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственно учебной и других видах деятельности.

Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению концентрации.

Осуществляя коррекционное развитие внимания, необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности различных клинических групп:

а) со сбалансированным соотношением процессов возбуждения и торможения;

б) с преобладанием процесса возбуждения;

в) с преобладанием процесса торможения.

Развитие внимания тесно связано с формированием личности детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности таких черт, как настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность. Изучая внимание умственно отсталых школьников, необходимо проследить его зависимость (в особенности произвольного) от структуры дефекта учащихся. [17, 93]

Особенности ощущений и восприятий у детей с нарушением интеллекта.

Процесс познание начинается с ощущений и восприятий. Ощущение – отражение в сознание человека отдельных свойств, предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира, начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущение возникает при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущение включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельности личности. В основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обуславливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в

частности ее сенсорно-перцептивной организации. У таких детей могут быть

нарушены все звенья анализатора – периферический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга.

У учащихся коррекционной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм. Снижение слуха у детей с нарушением интеллекта встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. У школьников с нарушением интеллекта, как указывает, Л.В.Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.

У детей с нарушением интеллекта наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств. [10,76]

По данным Головиной Т.Н., у детей с умственной отсталостью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения ребенка с нарушением интеллекта необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной изобразительной деятельности (рисовании, лепке). В процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы можно значительно развивать их ощущения и восприятия.

Восприятие – это целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.

Физиологическая основа восприятия – сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно отсталых детей обуславливают дефектность восприятия.

Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него

оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности.

Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия. У детей с нарушением интеллекта отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

Поскольку у детей с нарушением интеллекта наблюдается недоразвитие интересов и потребностей у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У них отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

Дети с нарушением интеллекта не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Процесс восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает значительно медленнее, чем у нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Восприятие у таких детей слабо дифференцированно. Прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у детей с повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая

особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Это вызывает затруднения при необходимости выделять главное, существенное в объекте. Проявляется, например, при восприятии сюжетных картин (не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами). Большие трудности для умственно отсталых учащихся представляет понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека.

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушении зрительного анализатора дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени – отражение объективной длительности. Чередование явлений действительности. У детей с нарушением интеллекта, по данным И.И. Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер времени и знания сравнительной величины, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают. [46,31]

У детей с нарушением интеллекта своеобразно и осязание. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяжность, вес, форму, величину предметов. В процессе осязания учащиеся с нарушением интеллекта 1-го класса допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Специальные исследования показали, что у школьников старших классов с умственной отсталостью уровень развития осязательного восприятия ниже, чем у их нормальных сверстников.

Способ исследования предметов с помощью осязания у детей с нарушением интеллекта довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа. Дети с нарушением интеллекта

располагают потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности.[10,33]

Особенности памяти и представлений у детей с нарушением интеллекта.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых детей память формируется в процессе деятельности так же как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И.П.Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с нарушением интеллекта имеют определенны особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под

воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у умственно отсталых выражается в быстром угасании образовательных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных

нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения). Функциональные нарушения тесно связаны с первичным дефектом – органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения больше влияют вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине часто сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию. Практика обучения детей с нарушением интеллекта показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с нарушением интеллекта этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. При отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления – это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с нарушением интеллекта представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекает неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподобление образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых

протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. В специальной психологии имеется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться логическая память. Это объясняется возрастным созреванием, развитием мыслительной деятельности, формированием личностных структур, приводящим к осознанному и целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и практической деятельности.

В процессе анализа особенностей памяти школьников с нарушением интеллекта необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучение образных и вербальных компонентов.

Особенности мышления детей с нарушением интеллекта.

В структуру познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отображает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление – это

обобщенное и опосредованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Отличительной особенностью отражательной деятельности ребенка с нарушением интеллекта является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредованного познания. Как целенаправленная деятельность, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задачи, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремительную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания и ухода от поставленной цели, застревание на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. В первую очередь следует помочь школьникам с нарушением интеллекта организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый этап мыслительного процесса протекал правильно. Эта задача, оказывается принципиально разрешимой и в том случае, когда детям с нарушением интеллекта даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля.

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений.

Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различий объектов, у умственно отсталых школьников протекает также

своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Абстрагирование – наиболее трудная операция для школьников с нарушением интеллекта. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые умственно отсталыми обобщения носят ситуативный характер. Различают несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно логического мышления на более простые его виды. Практика обучения детей с интеллектуальным нарушением показывает, что нарушения операционной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий.

Своеобразие мыслительной деятельности необходимо рассматривать с учетом структуры дефекта изучаемых групп учеников для того, чтобы коррекционные выводы и рекомендации адресовались определенному контингенту учеников коррекционных школ.