Формирование модели развития информационной компетенции студентов колледжа в условиях дистанционного обучения

В Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. предложены пути восстановления статуса России в мировом сооб­ществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению (ДО), которое, по определению, представляет собой обучение на расстоянии, когда обучающий и обучающийся разделены про­странственно (Ю.В. Аксенов, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.). Такая форма организации обучения обеспечивает доступность и непрерывность качественного образования для всех слоев населения в силу его открытости для партнерства, новаторства и индивидуализации развития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств обучения; личностно ориентированной направленности. Все эти преимущества были ярко продемонстрированы практическим опытом ведущих университетов Америки, Европы и России. Дистанционное обучение (далее - ДО) нашло распро­странение преимущественно в вузах. Но сегодня существует всё большая потребность в его внедрении в среднее профессиональное образование (далее - СПО), которое должно получить приоритетное развитие. Потребности рынка труда, с одной стороны, и ухудшающаяся демографически ситуация, с другой, изменяют роль и место системы среднего профессио­нального образования в подготовке квалифицированных кадров, которая становится многоуровневой, обеспечивая преемственность между различными ступенями профессионального образования и реализуя различные формы организации обучения. В отклик на эти реалии, ДО нашло широкое применение во многих образовательных учреждениях среднего профес­сионального образования (далее ОУ СПО) России. При этом тенденция его распространению продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности в приобретении образования удобным для человека способом, а также увеличением числа взрослого незанятого и высвобождающегося населения.

Однако изучение практики ДО в российских ОУ СПО показало, что существует ряд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во - первых, это - нормативно-правовая неопределенность и недостаточное организационно-методическое обеспечение этой формы организации обучения. Во-вторых, множественность моделей ДО, ориентированных пре­имущественно на систему ВПО и не учитывающих специфику среднего профессионального образования. В-третьих, низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности преподавателей, что приводит к тому, что ДО фактически копирует традиционное заочное обучение.

В Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России приводятся характерные черты этого процесса:

• охват — одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам зна- =2й и пр.) большого количества обучающихся;
• технологичность — использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий;
• социальное равноправие - равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого;
• интернациональность — экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг.

Учитывая, что информационная компетентность не формируется са­ма по себе, а требует специально организованной деятельности, мы выдвинули задачу построения модели данного процесса. При ее разработке мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели — модель структурно-содержательного типа. В качестве конкретной технологии построения модели использовалась технология проектирования технических систем, выбор которой был обусловлен тем, что она определяет принципы проектирования и логику данного процесса.

Проектирование модели подчинялось следующей логике:

1) определение границ модели и формулировка цели проектирова­ния;

2) формулировка цели и задач модели;

3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели;

4) обоснование компонентов модели и разработка их содержания;

5) выделение условий эффективного функционирования модели;

6) определение основного результата, который должен быть достиг­нут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструмен­тария его диагностики;

7) экспериментальная апробация модели в рамках выделенных усло­вий.

Модель формирования информационной компетентности студентов колледжа включает три компонента:

• мотивационно-ценностный: обеспечивает механизм готовности к реализации личного творческого потенциала (стремления, потребности применять информационные технологии в профессиональной деятельно­сти) и механизм отношения к содержанию информационной компетентно­сти (осознание значимости и важности применения информационных тех­нологий в профессиональной деятельности);
• когнитивно-деятельностный: обеспечивает механизм познания через умственную деятельность (знания, умения, навыки, представления об информационных технологиях и основных законах их развития и т.д.) и механизм познания через практическую деятельность (использование ин­формационных технологий для решения конкретных задач);
• эмоционально-волевой: заключается в адекватном осознании и оценивании собственных возможностей и способностей в применении ин­формационных и коммуникационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.

В основе модели формирования информационной компетентности студентов, обучающихся с помощью дистанционных технологий, лежит собственная работа студента. Ведущей деятельностью студентов в услови­ях ДО является информационная деятельность, связанная с обработкой информационных ресурсов.

Таким образом, структура разработанной модели формирования ин­формационной компетентности студентов представлена целевым и теоре­тическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-технологическим компонен­том, обусловливающим содержание процесса формирования информаци­онно-компьютерной компетентности студентов, и результативным компо­нентом, детерминирующим предполагаемый результат.

Модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на ко­нечный результат - достижение студентами более высокого уровня ин­формационной компетентности. Предлагаемая нами модель выступает средством организации практических действий, направленных на форми­рование информационной компетентности студентов, поэтому она имеет прагматический характер.

Контрольная диагностика показала, что в результате реализации раз­работанной нами модели уровень информационной компетентности сту­дентов повысился: количество студентов с высоким уровнем увеличилось на 34,9%, с низким уровнем — понизилось на 13,2%.