Использование стратегий смыслового чтения на уроках русского языка и литературы в старших классах.

В настоящее время кардинально меняется взгляд на то, каким должен быть выпускник школы. Современные реалии требуют, чтобы он не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях. Умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания. Владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку Чтение. Но как показывает педагогическая практика, «читающих» учеников не так уж много. Старшеклассники не всегда ориентируются в прочитанных текстах, затрудняются отвечать на вопросы, допускают грубые фактические ошибки в сочинениях, испытывают серьезные трудности при работе с различными видами текстов. Все мы прекрасно знаем, что выпускников средней школы ждет написание итогового сочинения, сдача ЕГЭ, поэтому обучение с использованием стратегий смыслового чтения становится актуальным на сегодняшний день.

В 2017 году мною пройдено дистанционное обучение в ООО «Верконт Сервис» ( г.Москва) с 12.06.2017 г. по 29.08.2017 г. по программе «Формирование грамотности чтения и развития письменной речи у учащихся образовательных организаций для всех ступеней школьного образования, в т.ч. с ОВЗ», после которого я заинтересовалась данной темой, но изначально активно стала применять стратегии смыслового чтения в обучении детей с ОВЗ. Постепенно я пришла к выводу, что приемы смыслового чтения можно эффективно использовать в обучении детей, обучающихся по общеобразовательной программе.

Н. Н.Сметанникова, чья работа в данном направлении меня привлекла в большей степени, выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:

- стратегии предтекстовой деятельности;

- стратегии текстовой деятельности;

- стратегии послетекстовой деятельности;

- стратегии работы с объёмными текстами;

- стратегии компрессии текста;

- общеучебные стратегии;

- стратегии развития словаря.

Технология продуктивного чтения предполагает организацию трех этапов работы с текстом: до начала прочтения, во время прочтения и после прочтения текста.

На первом этапе ученики прогнозируют прочтение текста.

Стратегии предтекстовой деятельности довольно разнообразны: «Мозговой штурм», «Глоссарий», «Ориентиры предвосхищения», «Батарея вопросов», «Предваряющие вопросы».

Предтекстовые ориентировочные стратегии нацелены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

К примеру, в начале урока литературы в 11 классе по рассказу И.А.Бунина «Холодная осень» можно использовать приём «ориентиры предвосхищения» (или его ещё называют «ассоциативный куст»): ученикам нужно записать слова, которые ассоциируются с темой рассказа. Интерес и внимание к тексту поддерживается на протяжении всего урока.

Прогнозируя и предполагая, школьники с помощью учителя учатся определять цель своей деятельности на уроке. Кроме того такая работа значительно поднимает мотивацию детей к прочтению произведения, что, безусловно, очень важно в обучении.

Второй этап – это работа с текстом во время чтения, читательская интерпретация текста. Главные приемы здесь – комментированное чтение (чтение с остановками), словарная работа, работа с ключевыми словами, составление плана, диалог с автором и т.д. На этом этапе «в процессе совместного с учителем чтения и анализа текста ученики учатся вдумчивому (аналитическому, изучающему, «медленному») чтению».

К стратегиям текстовой деятельности относятся: «Чтение в кружок (попеременное чтение вслух)», «Чтение про себя с вопросами», «Чтение про себя с остановками », «Чтение про себя с пометками». Их целью является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов.

Одним из приемов, формирующим навыки вдумчивого, осмысленного чтения, умения анализировать и синтезировать информацию, применять полученные знания на практике либо в новой ситуации, является чтение текста с одновременной его маркировкой (то есть внесением пометок). Данный прием носит название «Чтение с пометками». В зависимости от целей и задач урока учитель может выбирать необходимые пометки либо вводить другие. После прочтения текста с пометками на стадии рефлексии в процессе совместной работы происходит обсуждение информации на основании вопросов:

1. Что из прочитанного Вам оказалось известным?
2. Какая информация была новой для Вас?
3. Что вызвало сомнения или с чем Вы не согласны?
4. Что из прочитанного оказалось наиболее важным, т.е. что необходимо запомнить?

После обсуждения информации учащиеся, работая индивидуально в тетради, могут заполнить следующую таблицу:

Представление информации в форме таблиц является важным этапом работы, когда учащиеся обрабатывают учебную информацию и представляют ее в индивидуальном, переработанном виде. Такой вид деятельности направлен на развитие навыков понимания, анализа и синтеза информации.

Этот прием можно использовать для работы с объемными художественными текстами. Её целью является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает на полях пометки. Например, такие: + ПОНЯЛ, - НЕ ПОНЯЛ. НАДО ОБСУДИТЬ? Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это — проверка понимания текста, во втором — выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем — его критическое осмысление. Количество пометок на полях будет различным: иногда достаточно одной или двух. В случае выявления разных мнений пометок становится больше.

Данную стратегию можно использовать при подготовке к сочинению – рассуждению на ОГЭ, к написанию итогового сочинения, при обобщении и повторении материала по русскому языку при выполнении типовых экзаменационных заданий.

Для работы с текстом может быть использован прием «Чтение с остановками». Как уже отмечалось, текст делится на смысловые куски. Задачей учителя является найти оптимальные места для остановки. До начала чтения ученики должны пройти стадию вызова в любой форме. Но уже на основе названия текста, информации об авторе они могут получить первоначальные сведения по теме обсуждения. Затем, читая первую часть текста, они уточняют свои первоначальные представления. Особенность приема: рефлексия предыдущей части является стадией вызова к новой. Данный прием можно использовать, обучая детей написанию сочинения при подготовке к ЕГЭ по русскому языку.

Третий этап – это работа после прочтения текста, направленная на корректировку собственной интерпретации авторским замыслом.

Задания здесь могут быть разными (по выбору детей; работа в парах, группах) в зависимости от поставленных задач это может быть рассказ о герое, событии, разные виды пересказа, чтения, составление плана; наблюдение над языком, иллюстрирование, беседа, подводящая итог прочтения. Это могут быть творческие задания, опирающиеся на одну из сфер читательской деятельности детей: эмоции, воображение, осмысление прочитанного. На этом этапе работы целесообразно и знакомство с автором. Результатом третьего этапа должны стать понимание авторского смысла, основной идеи текста, а также выводы о результатах совместной работы:

- Синтез. Учащиеся проявляют умение комбинировать элементы для построения целого, обладающего новизной. Это может быть написание сочинения, составление плана действий, решение проблемы.

- Оценка. Ученик демонстрирует собственные суждения на основе имеющихся данных, эмоций и переживаний.

Стратегии послетекстовой деятельности: «Отношения между вопросом и ответом», «Вопросы после текста», «Тайм-аут» (целью этой стратегии является самопроверка и оценка понимания текста путём обсуждения его в парах и в группе), «Проверочный лист».

«Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах. Существует определённые критерии, благодаря которым идёт оценка выполненного задания. Применение этой стратегии можно показать на примере задания, связанного с чтением и пересказом содержания текста.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет.)
2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет.)
3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет.)
4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет.)
5. Содержание изложено собственными словами (языковыми средствами) при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет.)\

Применяю в своей практике приём «вопросы после текста». Для обсуждения каждой части текста могут быть использованы вопросы, заданные в определенной системе, предложенной Б. Блумом.

- Знание (конкретного материала, терминологии, фактов, законов, определений, критериев и др.). Это простые вопросы, ответ на которые можно найти напрямую в тексте. При этом ученик запоминает и воспроизводит конкретную информацию.

- Понимание материала. Ученик преобразует учебный материал из одной формы в другую. Интерпретирует, объясняет, кратко излагает.

- Применение знаний. Ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях или в новой ситуации, прогнозирует дальнейший ход событий.

- Анализ (элементов, взаимосвязей, явлений, понятий). Ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними

К примеру, после анализа повести А.И.Куприна дети выбирали себе лепесток и придумывали вопросы разной степени сложности ( в технологии РКМЧП этот приём называется «толстые» и «тонкие» вопросы):

Простые вопросы: как звали главных героев?

Уточняющие вопросы: правда ли, что Олеся была ведьмой?

Объясняющие вопросы: почему местные жители невзлюбили Олесю и ее бабушку?

Творческие вопросы: что произошло бы, если бы Олеся стала женой Ивана Тимофеевича?

Оценочные вопросы: как вы относитесь к Олесе?

Практические вопросы: как бы я поступил на месте Ивана Тимофеевича?

При обучении интерпретации текста можно воспользоваться стратегией «Черты характера» ( автор стратегии: Сметанникова Н.Н.) при работе с объемными текстами. Учащимся предлагается выбрать из предложенных учителем черт характера те, которыми обладает герой книги и подтвердить свое мнение эпизодом из книги.

По моему мнению данные стратегии универсальны и могут применяться всеми учителями – предметниками. При сформированных приемах осмысления тек­ста учащиеся становятся способными оценить эф­фективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на воз­никший вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то, что в этом случае обнаруживаются кроме познаватель­ных и мотивационные (т. е. побудительные) ком­поненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса; намерение читать более внима­тельно, чтобы выяснить непонятное; чувство удов­летворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность, сомнение и пр. По мере овладения приемами осмысления тек­ста у учащихся развивается способность глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развер­нутом виде. По ходу чтения возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это следует понять, буду читать очень внимательно», «дальше должно быть объяснение, нужно хорошо разобраться», «это что-то важное», т. е. «состояние внутренней напря­женности и готовности», основанное на усвоении приемов понимания текста.

Таким образом, реализация обучения стратегиям смыслового чтения и работа с текстом на уроках русского языка и литературы как основа воспитания читателя в рамках культуросозидающей модели образования даёт положительные результаты. В течение 2 – х лет я апробировала разные виды стратегий предтекстовой, текстовой, послетекстовой деятельности. В результате работы повысилась активность и осознанность действий школьников, интенсифицировался их читательский опыт, а также речевое развитие.

Все учащиеся 11 класса имеют оценки «4» и «5» по литературе за 2018-2019 учебный год, участвуют в литратурных конкурсах, принимают активное участие в проведении мероприятий в рамках недели гуманитарных наук, успешно справились с сочинением-рассуждением на итоговой аттестации в 9 классе, ученик 11 класса стал победителем муниципального и республиканского этапа Всероссийского конкурса сочинений, участником российского (2017 год).

В дальнейшем планирую продолжить изучение литературы по стратегии смыслового чтения, использовать на уроках методы и приёмы смыслового чтения, применять на практике новые приёмы смыслового чтения, обобщить и систематизировать полученные результаты практической деятельности по исследуемой проблеме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя [Текст] / Н. Н. Сметанникова. — М.: Баласс, 2011. — С. 40.
2. Сметанникова Н.Н. «Описание стратегий смыслового чтения». [Электронный ресурс]/ - Режим доступа: sites.google.com.
3. https://imfourok.net/priemi-razvitiya-smislovogo-chteniya-na-urokah-russkogo-yazika-v-sootvetstvii-s-trebovaniem-fgos-599566.html
4. http://maouschool48.ru/upload/iblock/5bc/5bcd3db0414ba0f114a5282835188eae.pdf