Особенности организации инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра в младшей школе

В последние годы в развитии отечественного образования инклюзивное направление стало одним из наиболее значимых. Появились лаборатории и институты, деятельность которых направлена на изучение и развитие инклюзивного образования, проходят конференции, симпозиумы, на которых обсуждаются различные аспекты проблемы. Инклюзия стала путеводной звездой и разве что не целью жизни для значительной части родителей детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с расстройствами аутистического спектра.

В России официальное образование детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) только развивается, и его инклюзивная направленность - большое достижение. Инклюзивное образование при аутистических расстройствах представляет собой особый случай. Основные признаки РАС, и прежде всего, - качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также повторяющиеся стереотипные паттерны поведения, интересов и деятельности, затрудняют инклюзию и создают особую ситуацию развития, которая заставляет решать вопросы не только улучшения организации инклюзивного процесса, но и целесообразности и возможности инклюзии. [3, С. 14]

Интегрированное обучение как условие для социализации детей с РАС основывается на общих дидактических принципах педагогического процесса начальной школы. В частности, в нем реализуются принципы сознательности, активности, поэтапности, наглядности, научности, доступности, единства теории и практики.

Обучение детей с РАС в инклюзивной образовательной среде предпринимается в целях их адаптации, в том числе, социальной. Такая адаптация в условиях детского коллектива оказывается продуктивной в том, что предполагает не только когнитивное развитие особенных детей, но и более интенсивное развитие их психических функций, самостоятельности в поведении, нравственных понятий. [6, С. 123]

Сама идея инклюзии детей с РАС в среду обучающихся общеобразовательной организации делает возможными для них регулярные социальные контакты, вносит систематичность и организованность в решение коррекционных задач, стимуляцию учебной активности. Также его потенциал состоит в возможности предвидения педагогами, постоянно работающими с классом, не только трудностей во взаимодействии обучающихся с разными вариантами клинических норм и показателей интериоризации, но и путей преодоления этих сложностей. [2, С. 145]

Одним из необходимых условий для адаптации ребенка с РДА в инклюзивной образовательной среде становится педагогическая фасилитация, направленная на обеспечение реализации возможных познавательных способностей детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития.

Это достигается путем дифференциации и индивидуализации обучения в процессе инклюзии. Подобная организация учебного процесса позволит детям, страдающим аутизмом, получать учебные задания и работать в максимально индивидуальном темпе, «подключаясь» к общению с педагогами и классом по мере возможности и в то время, когда они бывают готовы это осуществить в меру особенностей и фазы протекания отклонения. Интегрированные классы в зависимости от формы болезни принимают к себе детей из ресурсных классов и классов коррекционно-педагогической поддержки, например ребенок с аутизмом занимающийся в ресурсном классе в последствии может перейти в интегрированный класс, это решает педагог, родители ребенка, медик, и соответственно немаловажным здесь является готовность ребенка окончательно перейти в класс где занимаются не только дети с таким же заболеванием, но и дети с другими отклонениями, и здоровые дети. При таком переходе из ресурсного класса в интегрированный педагогу нужно сразу провести работу с учащимся, которого переводят и соответственно с классом. [7, С. 294]

Обычно, ребенка с аутизмом зачисляют в тот класс, который работает по традиционным массовым программам. Численность учащихся, помещенных в общеобразовательный класс, может составлять от одного ребенка до пяти, при общей наполняемости класса 25 человек. Желательно, чтобы в одном классе были дети одной нозологической группы (к примеру, только дети с нормальным развитием и аутисты, или здоровые и глухие). [2, С. 147]

Работа учителя интегрированных классов обладает спецификой и особой сложностью, состоящей в одновременной работе в двух педагогических пространствах: коррекционном и традиционном общеобразовательном. Инклюзия сложна для педагога тем, что дети с особенностями требуют постоянного внимания и контроля. Однако, вместе с тем, и каждый обучающийся класса требует пристального внимания. Не только дети, нуждающиеся в коррекционном воздействии, должны получать регулярное внимание и руководство со стороны педагога. Эти две системы должны быть объединены в целостном педагогическом процессе. Зачастую учителю приходится действовать интуитивно, распределяя свое время и внимание между детьми класса. Здесь бывает важно не увлечься исключительно коррекционным процессом. Продуктивным вариантом организации образовательного пространства объединенного обучения становится создание общей атмосферы взаимопомощи обучающихся, в которой они контактируют друг с другом, оказывают посильную помощь в учебе отстающим одноклассникам. Для этого полезно информировать детей об особенностях развития собственных и их товарищей с отклонениями в развитии. [5, С. 4]

Это помогает детям понять поведение друг друга, сделать более толерантными в отношении особенностей поведения, работы с информацией, взаимоотношений с людьми. Также в процессе проведения урока необходимо соотнесение учебной информации для детей с различным уровнем развития.

Необходимо распланировать ее подачу таким образом, чтобы ими изучалась одна и та же тема, но она могла быть адаптирована к индивидуальным образовательным программам детей с РАС. Планирование урока в этом случае будет обладать некоторыми особенностями:

1. Знание и учет педагогом как общеобразовательных, так и специальных образовательных программ, умение их компиляции.

2. Опору при планировании видов работ на уроке на валеологический компонент учебного процесса.

3. Выбор содержания учебно-методического и дидактического комплекта, влияющего на данное календарно-тематическое планирование.

4. Выделение большего количества времени на изучение элементов программы, чем это предусмотрено по отдельным темам учебным планом. Высвобождение дополнительного времени за счет факультативных видов работ.

5. Пересмотр количества часов, определяемых типовой программой для изучения определенной темы. Увеличение или уменьшение их по необходимости.

6. Особо внимательное отношение к установлению связей тем, наполняющих программу по учебной дисциплине.

7. Выбор общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса.

8. Соотнесение жизни инклюзивного класса с событийным пространством всей школы, включение класса в общешкольные мероприятия с учетом его инклюзивной специфик. [1, С. 9]

Итак, дети с РАС могут обучаться в общеобразовательных школах, но для них должны быть созданы особые условия, в перечень которых обязательно включается тьюторское сопровождение.

Должность тьютора может определяться и как должность классного руководителя с функциями обеспечения благоприятных условий с целью подготовки обучающихся к выбору профессии. По отношению к лицам с ОВЗ тьютор - это специалист, организующий условия для успешной интеграции обучающегося с ОВЗ в образовательную и социальную среду. Поскольку должность тьютора официально входит в число должностей работников сферы образования, то в нормативно-правовых документах определен перечень функций для такого вида трудовой деятельности. К ним относят педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов и проектов для детей с ОВЗ; создание образовательной среды с целью методического обеспечения реализации индивидуальных образовательных маршрутов для лиц с ОВЗ. [4, С. 190]

Тьюторское сопровождение имеет индивидуальный, адресный характер и является важным условием реализации инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ, включая детей с РАС, так как на всех этапах тьютор выступает в роли проводника ребенка в образовательном пространстве школы, учитывает его особенности развития и потребности для адаптации в новых условиях. Кроме того, тьютор осуществляет связь между родителями ребенка с ОВЗ, преподавателями и специалистами в области дефектологии. Однако следует отметить, что формулировки в нормативноправовых документах, касающиеся определения круга должностных обязанностей тьютора, носят общий характер (педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных маршрутов; организация образовательной среды для реализации индивидуальных образовательных маршрутов; организационнометодическое обеспечение реализации индивидуальных образовательных маршрутов), что, с одной стороны, дает возможность для вариативности определения сферы деятельности тьютора, а с другой — требует углубленного изучения и конкретизации действий тьютора.

Можно обозначить следующие проблемы в организации тьюторского сопровождения обучающихся с РАС:

– существующие нормативные документы определяют круг должностных обязанностей тьютора, который в конкретных условиях их реализации требует уточнения и дополнения;

– для обучающихся с РАС в условиях инклюзивного образования с целью их социализации и полноценного развития требуется обязательное сопровождение тьютора в учебной и внеучебной деятельности, поскольку именно деятельность тьютора способствует значительному повышению у обучающегося уровня мотивации, адаптации, самооценки и речевых навыков;

– необходимо конкретное определение содержания тьюторского сопровождения, которое будет способствовать формированию компетенций, необходимых для успешной адаптации и социализации обучающегося с РАС. [4, С. 195]

Таким образом, обучение в инклюзивном пространстве доставляет детям с РДА наилучшую возможность поддерживать связь с реальной жизнью в развивающейся среде сверстников. Деятельность воссоздает ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социума. Такая среда позволяет создавать естественным или искусственным путем для учащихся ситуации, прежде всего – социального характера, представляющие трудности для ребенка, но характерные для реальной жизни. Разрешение этих ситуаций, их практический анализ стимулирует затрудненное развитие личности учащихся с диагнозом РДА. Коррекционный эффект достигается не только в учебной сфере, но и в социальной, а также в психическом развитии.