Реализация системно-деятельностного подхода на уроках русского языка и литературы

О проблемах современного урока написано немало. Мно­гие исследователи говорят о появлении в лексиконе учителя и методиста новых терминов — образовательные траекто­рии, компоненты, модернизация, технология, профилизация, технологическая карта. Термины, может быть, и при­вносящие новый смысл, живут своей виртуальной жизнью, появляются в планах учителей, а урок остаётся традиционной подачей материала. Как строить современный урок? Как на деле создать триаду, состоящую из ученика, учителя и учеб­ного материала?

Утверждение федеральных государственных образователь­ных стандартов нового поколения предусматривает не толь­ко изменения в структуре и содержании образовательного процесса, но и изменение требований, предъявляемых к де­ятельности самого учителя. Одной из наиболее важных ха­рактеристик его работы становится умение самостоятельно выстраивать учебный процесс в обновлённой образователь­ной среде.

Одной из важных особенностей работы учителя в усло­виях внедрения ФГОС второго поколения становится необ­ходимость реализации системно-деятельностного подхода к преподаванию. При таком подходе во главу угла ставится развитие у учащихся умений самостоятельного приобретения и применения знаний в соответствии с личностными целя­ми и потребностями, решения актуальных проблем. Большое значение в этом случае отводится формированию у учащихся способов деятельности, применяемых как в рамках образо­вательного процесса, так и при решении проблем в реаль­ных жизненных ситуациях. Процесс обучения планируется, организуется и координируется учителем как результат его совместной деятельности с учащимися в соответствии с со­держанием образования (программой), личным опытом, познавательными интересами и потребностями детей. Предпо­чтение отдаётся методам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности (познавательные, регу­лятивные, личностные и коммуникативные).

Для того чтобы ученик не был ограничен только ролью «слушателя», «зрителя», «репродуктора», что определяет про­цесс обучения как репродуктивный, воссоздающий, необходимо создавать условия для развития мышления (логическо­го, символического, пространственного), творческого вообра­жения, интуиции, речи, умений объяснять и рассуждать.

Трудности при реализации стандарта возникают тогда, когда учитель не может конструировать учебный процесс как поисковый, исследовательский. Как может строиться процесс обучения в новой парадигме, как на основе совре­менных требований психологии, дидактики, частных методик можно моделировать различные учебные ситуации в рамках разных видов деятельности (коммуникации, исследования, рефлексивной деятельности и др.)?

В 1930 г. в Ленинграде был выпущен сборник, в котором виднейшие писатели того времени рассказали о методах ра­боты, о своём творчестве, отвечая на вопросы анкеты. По замыслу издателей опыт ведущих писателей должен был стать школой мастерства для начинающих литераторов.

Среди вопросов анкеты, на которые отвечали М. Горький, Ю. Тынянов, А. Толстой, М. Зощенко, были следующие:

• Подготовительный период. Его длительность.
• Что Вам даёт импульс к работе (услышанный рассказ, заказ, образ и т. д.)?
• Составляется ли предварительный план и как он меня­ется?
• Что оказывается труднее: начато, конец, середина работы?
• Проверяется ли работа чтением вслух (себе или другим)?
• Какие ощущения связаны у Вас с окончанием работы?
• Меняете ли Вы текст при последующих изданиях?
• Оказывают ли на Вас какое-нибудь влияние рецензии?

Труд учителя при написании-создании урока кажется сопо­ставимым с трудом писателя. Часто импульсом к работе ста­новится слово, какая-то реплика, услышанная в учительской: «А я делаю так.», переосмысление какого-то прецедентно­го текста (например, в сказке Л. Петрушевской «Королева Лир»)… У всех разный путь от идеи до её реализации.

*

В романе американского писателя И. Стоуна «Муки радо­сти» о величайшем итальянском скульпторе, живописце, ар­хитекторе и поэте эпохи Возрождения Микеланджело Буонарроти есть диалог, отражающий суть нашего разговора о современном уроке и роли учителя и ученика в нём. Тринадцатилетний Микеланджело пришёл поступать в зна­менитую итальянскую школу живописцев под руководством Доменико Гирландайо. Между ними состоялся диалог, фраг­мент которого отвечает на многие вопросы:

— Умеешь ты рисовать?

— Я умею учиться.

Учитель и ученик поняли друг друга, и талант Микеланджело, его слава, трудолюбие, желание учиться пережили века.

*

«При наставлении всех учащихся, а особливо возрастных, учитель должен стараться более об образовании и «изощре­нии» рассудка их, нежели о наполнении и управлении памя­ти, не теряя из виду главного предмета юношеского наставле­ния, состоящего в том, чтобы приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам» — так зву­чат своеобразные методические рекомендации для учителей, изложенные в Уставе гимназии, принятом в 1804 году¹.

Таким образом, утверждение о том, что новая парадигма образования — это деятельностная парадигма, не кажется уж таким новым или спорным.

Многообразие современных технологий позволяет учителю конструировать современный урок, определять оптимальную форму взаимодействия учитель — учащийся, учащийся — уча­щийся, соответствующую целям и задачам каждого конкрет­ного урока. Использование современных образовательных технологий — это возможность: 1) обучения обобщённым знаниям, умениям, навыкам и способам мышления, что в терминах нового стандарта определяется как обучение УУД; 2) объединения содержания отдельных дисциплин, что акту­ально как установление межпредметных связей; 3) реализа­ции вариативности обучения и дифференцированного под­хода.

Г. К. Селевко выделяет следующие признаки педагогиче­ской технологии:

1) концептуальность — каждой педагогической техноло­гии должна быть присуща опора на определённую научную концепцию с обоснованием достижения образовательных целей;

2) системность — педагогическая технология должна об­ладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаи­мосвязью всех его частей, целостностью;

3) управляемость — предполагает возможность планиро­вания, проектирования процесса обучения;

4) эффективность — педагогическая технология должна гарантировать достижение определённого стандарта обуче­ния;

5) воспроизводимость — педагогическая технология мо­жет воспроизводиться любым педагогом в любом однотип­ном учебном заведении².

Многие из технологических приёмов позволяют формировать и развивать различные виды УУД учащихся.

Наиболее соответствующими задачам курсов русского языка и литературы являются следующие технологии:

1) технология развития критиче­ского мышления через чтение и письмо (РКМЧП);

2) техно­логия «Дебаты»;

3) технология Web-Quest;

4) технология «Печа-Куча»;

5) кейс-технология;

6) метод проектов.

Технология развития критического мышления — стадии и методические приёмы³

Стадия (фаза) I. Вызов (еvocation)

Деятельность учителя. Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, ак­тивизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.

Деятельность учащихся. Ученик вспомина­ет, что ему из­вестно по изучае­мому вопросу (делает предположения), систематизирует ин­формацию до её изучения, задаёт вопросы, на ко­торые хотел бы получить ответ.

Возможные методы и приёмы. Составление списка из­вестной информации; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивает­ся, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивиду­ально, в парах или группах.

Стадия (фаза) II. Осмысление содержания (realization of meaning)

Деятельность учителя. Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с информацией, постепенное продвижение от старого знания к новому.

Деятельность учащихся. Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Возможные методы и приёмы. Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «V», « + », «-», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.

На стадии осмысления содержания осуществляется не­посредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведётся ин­дивидуально или в парах.

Стадия (фаза) III. Рефлексия (геflection)

Деятельность учителя. Учителю сле­дует вернуть учащихся к первоначаль­ным запи­сям — пред­положениям, внести изме­нения, дополнения; дать творческие, исследователь­ские, практические задания на основе изученной ин­формации.

Деятельность учащихся. Учащиеся со­относят новую информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмыс­ления.

Возможные методы и приёмы. Заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные вопросы; организация устных и письменных круглых столов, различ­ных видов дискуссий; написание творческих работ; исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется творческая пере­работка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

Технологические приёмы (чтение с остановками, создание ктастера, разметка текста, «тонкие» и «толстые» вопросы и др.) могут использоваться на каждом из этапов работы:

1) вызов — пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной ин­формации, актуализация жизненного опыта;

2) осмысление содержания — получение новой информации, соотнесение но­вой информации с собственными знаниями;

3) рефлексия — осмысление, рождение нового знания, выражение новых идей и информации собственными словами.

Такое трёхчастное стро­ение работы вполне соответствует логике работы с текстом в привычных для нас терминах: предтекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап. Учитель может выбрать из все­го перечня технологических приёмов те, которые кажутся ему наиболее подходящими для конкретного урока, конкретного класса, материала, с которым предстоит работать.

Вот как может быть организована работа на этапе вызова при систематизации знаний о принципах русской пунктуа­ции: известно, что до XV в. в книгах не было знаков пре­пинания. А сколько знаков препинания в системе русской пунктуации в настоящее время? Умеем ли мы использовать возможности, которые представляет стройная система знаков препинания?

Задание 1

Расставьте знаки препинания в следующей фразе (за­головок одной из статей газеты «Аргументы и факты» о не­обходимости внимательного изучения того, что написано на упаковке товара), чтобы получилось несколько вариантов смыслового содержания: «Хватит жевать давайте читать».

Варианты расстановки знаков: Хватит! Жевать давайте, читать. Хватит. Жевать? Давайте! Читать? Хватит жевать — давайте читать.

Чем вы руководствовались при расстановке знаков препи­нания? Какие принципы русской пунктуации лежат в основе расстановки знаков препинания? Какую функцию выполняет в авторском варианте тире?

Задание 2

В данном стихотворении расставлены знаки препинания, но иные, чем в авторском варианте. Восстановите авторскую пунктуацию. Сделайте вывод о роли знаков препинания в каждом случае.

Семейство Слонов перепугано:

Насмерть Слонёнок простужен.

И кашель, и насморк лекарства достали.

Компрессы готовы, но где?

Продаётся платок хоботовый!

Семейство Слонов

Перепугано насмерть —

Слонёнок простужен:

И кашель, и насморк.

Лекарства достали,

Компрессы готовы,

Но где продаётся

платок хоботовый?

(Рената Муха. «Слонёнок»)

Делаем важный вывод: строение предложения как бы про­граммируется заданным смыслом. Знаки препинания в ряде случаев помогают установить смысловые отношения между словами в предложении и уточнить структуру предложения.

Главные вопросы урока: какие принципы русской пункту­ации лежат в основе расстановки знаков препинания? Како­ва функция каждого из 10 знаков препинания?

Различными приёмами маркировки текста пользуются многие учителя-филологи. Это и понятно — на этапе ос­мысления данный приём оптимален. Один из приёмов на этапе осмысления — маркировка текста значками по ходу чтения — «инсерт» — есть и в копилке данной технологии. Расшифровка аббревиатуры уточняет понятие: interactive — интерактивная noting — размечающая system— система effective — для эффективного reading — чтения — and и thinking — размышления. По ходу чтения параграфа учебни­ка, фрагмента текста произведения учащиеся ставят на полях значки: «V» — уже знал; «+» — новая информация, «—» — думал иначе, есть противоречия с тем, что знал ранее, «?» — не понял, есть вопросы.

Такая маркировка текста позволяет удерживать внимание на протяжении всего чтения; даёт возможность ученику клас­сифицировать информацию в зависимости от собственного опыта и знаний; позволяет отслеживать по значкам процесс чтения. Так начинается работа с учебно-научным текстом, который представляет собой «источник познавательных за­дач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить (Л. П. Доблаев).

Технологический приём — чтение с остановками — хо­рошо использовать на уроках развития речи. Учитель читает текст, заранее разделив его на сюжетные эпизоды, фрагмен­ты. На основе заглавия ученики предполагают, о чём будет текст. Далее читается первый фрагмент. После останови: учащиеся прогнозируют, что будет дальше. Предположения обсуждаются во время следующей остановки чтения, и так до конца текста. До начала чтения текста (или его части учащиеся должны пройти стадию вызова. Это можно осу­ществить на основе заглавия текста, минимальной инфор­мации об авторе. Затем, ознакомившись с частью текста, учащиеся уточняют своё представление о материале (ста­дия осмысления). Особенность приёма в том, что момент уточнения (стадия осмысления) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментов материала.

Данная технология даёт возможность удерживать вни­мание на протяжении всего чтения текста; это отличный материал для обсуждения взаимосвязи эпизодов внутри текста; процесс чтения становится увлекательным и инте­ресным.

Известный американский антрополог Грант Маккрекен считает, что современный человек — это «облако в штанах». Он пишет в своём блоге, что человек 1950-х гг. был похож на автомобиль, который двигался вперёд по про­торённой для него колее жизни, а сегодняшний человек — это, скорее, суперкомпьютер, который отсылает сообщения во все концы света. Если личность наших родителей пред­ставляла собой набор концентрических кругов: семья, работа, интересы, жизнь была упорядоченной, то современный чело­век — нечто иное. Постоянная спешка, почти полный отказ от книг на бумажном носителе, необходимость дистанцион­ного общения — всё это изменило личность. «Вы — меня­ющийся в реальном времени конгломерат интересов, связей и контактов», — пишет Маккрекен, полагающий, что люди и социальные группы нового типа способны очень быстро перестраиваться. С ним сложно не согласиться.

Как это соотносится с теорией и практикой урока? Урок тоже меняется, и, если это оправдано сверхзадачей урока, мы будем использовать как традиционные, так и модные «облачные технологии». Урок будет меняться вслед за изменя­ющимся учителем.

*

Как научиться летать

Сидит старик у обочины и смотрит на дорогу. Видит: идёт человек, а за ним еле поспевает маленький мальчик. Человек остановился, велел ребёнку подать старику воды и кусок хлеба из запасов.

— Что ты тут делаешь, старик? — спросил прохожий.

— Жду тебя! — ответил старик. — Тебе ведь доверили это­го ребёнка на воспитание.

— Верно! — удивился человек.

— Так бери с собой мудрость:

«Если хочешь подарить человеку дерево, посади плодовое деревцо.

Если хочешь подарить человеку лошадь, бери лучшего ска­куна.

Но если тебе доверили ребёнка на воспитание, то верни его крылатым».

— Как я это сделаю, старик, если сам не умею летать? — удивился человек.

— Тогда не бери мальчика на воспитание! — сказал старик и направил взор на небо.

Прошли годы.

Старик сидит на том же месте и смотрит в небо. Видит: летит мальчик, а за ним — его учитель. Они опустились пе­ред стариком и поклонились ему.

— Старик, помнишь, ты велел мне вернуть мальчика крылатым? Я нашёл способ. Видишь, какие выросли у него крылья! — сказал учитель гордо и с лаской обвёл крылья своего воспитанника.

Но старик дотронулся до крыльев учителя, приласкал их и прошептал:

— Меня больше радуют твои перышки.

_____________________

¹ Алёшинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX). СПб., 1912. — С. 33.

² Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

³ Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В.Развитие критического мышления на уроке. М., 2011. — С. 14—15.

Литература

1. Алёшинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX). СПб., 1912.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
3. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект пе­дагогического выбора. М., 2000.
4. Добротина И. Г. Современные модели уроков русского языка в 5—9 клас­сах : пособие для учителей обшеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2014.
5. Горбич О. И. Современные педагогические технологии об­учению русскому языку в школе. М.: Первое сентября, 2009.
6. Горчакова-Сибирская М. П. Инновации в профессиональ­ном образовании: педагогические технологии. М., 2001.
7. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. М., 2011.
8. Использование технологии «Дебаты» в преподавании учеб­ных предметов на профильном уровне и элективных учеб­ных предметов: сб. статей / сост. А. Н. Логинова. Яро­славль: ИРО, 2007.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999—2005.
10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
11. Современные педагогические и информационные техноло­гии в системе образования. М.: Академия, 2007.
12. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика. М., 2000.
13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000.
14. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Дрофа, 2000.