Статья "ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ"

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ

Нет стремления более естественного, чем стремление к знанию. Стефан Цвейг

Приоритетной целью современного образования становится полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Это должно стать залогом успешной адаптации в стремительно меняющемся обществе, умение организовывать свою учебную деятельность, работать с информацией и самостоятельно выполнять задание. Подростку необходимо научиться определять и достигать поставленную цель, которая состоит из следующей логической цепочки: целепологание – планирование – самоорганизация – самоконтроль.

Каждый ученик получает образование на основе и с учетом личных учебных целей. У человека есть врожденная потребность и возможность ставить цели и достигать их, но может быть различной степень осознанности целей своей жизнедеятельности. Развивать у школьников способность к целеполаганию – первостепенная задача педагога.

Цели, поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся. Учителю необходимо подбирать задания, которые соответствуют теме урока и каждое следующе задание должно опираться на предыдущее, тем самым двигаться вперед.

При формулировании цели, необходимо учитывать ожидаемые результаты деятельности учащихся, которые должны быть измеримы (оценены) критериями успеха. Деятельность учащихся учитель может измерить, опираясь на таксономию Блума, то есть четко упорядоченную систему целей.

Таксономия, охватывающая познавательную (когнитивную) область, включает в себя шесть категорий целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания и строить их новые сочетания.

При определении целей требуется использовать глаголы, которые указывают на определенное действие.

Л.М. Фридман [5] справедливо отмечает, что знания должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но должны быть изучены так, чтобы они вошли в систему его личностных убеждений и взглядов. В процессе обучения необходимо удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоциональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств – от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового и ощущения своего личностного роста.

Постановку цели, при изучении конкретной темы, учащиеся должны осознать и определить с помощью учителя. Несомненно, что если учащиеся сами участвуют в постановке целей своего обучения, то, продуктивность учебной деятельности возрастает, а следовательно качество обучения и эффективность тоже возрастает.

Для развития ученика как субъекта деятельности, важным фактором является такой последовательности: потребность → мотив → цель. Отсюда можно сделать вывод, что мотивационная сфера получения новых знаний вытекает из потребности. В вязи с этим, деятельность педагога должна быть направлена на выращивание таких потребностей ученика, которые отражают социальный опыт. Любая потребность сопровождаются эмоциями и чувствами, поэтому учителю необходимо планировать использование различных заданий так, чтобы ученики почувствовали свой успех.

Например, учащимся, начинающим изучать учебную дисциплину, учитель может сказать: «Это упражнение до вас уже выполняли сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с Вами его выполнят еще десятки тысяч Ваших сверстников. Если Вы его правильно выполните, то получите тот же самый вариант текста, который был создан другими. Какой же смысл выполнять Вам упражнение, которое уже выполнено? С какой целью решать задачу, которая уже решена?»

В подобной же форме учащимся предлагаются упражнения по развитию умений. Педагог сообщает учащимся, что ему самому, конечно, известно, каким образом должно быть правильно выполнено задание, и побуждает учащихся определить смысл учебно-познавательной задачи, ставя вопрос «Зачем же тогда, по Вашему мнению, я предлагаю Вам такие упражнения?». При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся.

Если домашняя работа учащихся включает задание выучить наизусть длинное стихотворение, то педагог помогает им определить цель этой деятельности: «Как Вы думаете, какую я преследую цель, предлагая Вам задание выучить наизусть такое длинное стихотворение?». Учащиеся смогут прийти к выводу, что надо найти наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть им.

Чтобы научить учащихся определять цели и формулировать задачи полезно записывать их на доске и по ходу урока отмечать выполнение каждой из них. Осознание учащимися учебных задач создает почву для ведения оценочной деятельности. Школьник легко объективирует ее и действительный результат как предмет оценивания. Важно, чтобы содержание учебной деятельности не только включало практическую часть, но и задания доказать, аргументировать, опровергнуть мнение, развить идею и т. д.

При отборе содержания урока и домашних заданий предпочтительно создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела. Следует стремиться к максимальному практическому использованию учащимися знаний, полученных в ходе обучения. Осуществление постоянной обратной связи позволяет как учителю, так и подросткам судить о результатах деятельности и переживать ощущение собственной компетентности.

Предоставление свободы выбора задания дает возможность почувствовать самодетерминацию в учебе. Педагогу необходимо четко структурировать ситуацию, в которой школьники смогут совершить выбор. Для этого следует дать четкую информацию относительно условий, возможностей и последствий ситуации выбора. Возможность выбора содержания обучения не только стимулирует внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения. При этом важно определить оптимальный уровень сложности учебного материала. Если при выполнении задания учащийся приложит усилия, старания, учебный труд, то это обеспечит осознание зависимости результатов обучения от внутренних причин, а не от внешних факторов – везения, удачи, случая. Создание ситуаций выбора предоставляет подросткам некоторую автономию в процессе освоения учебного содержания, способствует поддержанию их компетентности и уверенности в себе и, следовательно, усиливает внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Кроме того, мотивационная основа учебных структур стимулирует подростков упреждать, “обгонять” объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным заданиям. Так, не дожидаясь изучения новой темы, можно предложить начать самостоятельно знакомиться с материалом и приступать к чтению соответствующих текстов (например, научной статьи, раздела пособия). Если педагог постоянно поощряет предварительное знакомство с текстом, то постепенно количество учащихся, “забегающих вперед” в освоении содержания учебной программы, увеличивается, и к концу четверти почти все школьники станут приходить в класс с определенной готовностью, установкой на новое.

Навыки целеполагания у учащихся формируются постепенно: вначале ученикам предлагается определить цель части урока – выполнения конкретного задания, затем – поставить цель урока и в конце – осознать ее достижение и сделать выводы. Если такие задания многократно повторяются, то индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования. Любая образовательная ситуация (этап обучения) выступает поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате у детей формируются навыки соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

Постепенно выстраивается отлаженная система педагогического общения, которая легко работает и без “бдительного ока” учителя. Отпадает его роль “поводыря”, “человека с указкой”, “приказчика и надсмотрщика”.

Если обращение к цели как к прогнозируемому результату является постоянным элементом технологии педагогического взаимодействия, то для учащихся умение ставить цель становится совершенно необходимым элементом учебной (как, вероятно, и любой другой) деятельности. Создание педагогом условий для определения учащимися собственных целей способствует не только формированию субъектной позиции стратега собственной жизни, но и реализации процессов саморазвития, самообразования, самоактуализации.

Литература

1. Ахмадуллаева Б.Х. Методическое пособие "Внедрение новых подходов в школьную практику преподавания информатики".74с. - 2015г.
2. Руководство для учителя. Первый уровень.
3. Интернет-ресурс. https://lib.nspu.ru/umk/026877aac75d4310/t2/ch4.html
4. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М., 1998.
5. Поташник, М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. – М., 1997.
6. Фридман, Л.М. Психопедагогика высшего образования / Л.М. Фридман. – М., 1997.