Типология упражнений для обучения иностранной речевой деятельности

Типология упражнений для обучения иностранной речевой деятельности

Процесс обучения иностранному языку в современной методике рассматривается как почти непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений, с качеством которых связывается успех овладения иностранной речевой деятельностью. Поэтому теория и практика обучения иностранной речи (и, прежде всего устной речи), проблема совершенствования все еще остаются актуальными.

Поэтому мы ограничимся рассмотрением вопроса системы упражнений исходя из реальных условий. Под системой упражнений известный историк Скалкин В.Л. Считает «Организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи». Уже из этого определения мы видим, что система упражнений не может быть одинаковой применительно к разным курсам, учебным условиям, этапам обучения, языку, видам коммуникативной деятельности. А, следовательно, речь можно вести не о системе упражнений, а разных системах в зависимости от формы коммуникации (устной – аудирование и говорение, или письменной – чтение и письмо).

Все упражнения в устной речи могут классифицироваться по двум линиям: 1я – продуктивно-рецептивная (т.е. развитие навыков говорения и слушания) и 2я линия – становление сложного речевого умения говорить и слушать.

Первая линия классификации даст 2 подсистемы упражнений: рецептивные (обучающие аудированию) и рецептивно-продуктивные (обучающие говорению). Такая не совсем симметричная типология вытекает как из самой природы соответствующих видов речевой деятельности, так и способа овладения ими. Восприятие речи на слух, т.е. аудирование не всегда сопровождается синхронным проговариванием того, что воспринимается, в то время как при выполнении упражнений в говорении всегда присутствует рецептивный комплекс (ученик слушает свою речь, когда говорит; его слушают другие ученики; упражнения в говорении как правило «ответы» на какую-либо речь).

Отсюда следует важный методический вывод: подготовка упражнений для обучения аудированию не может разрабатываться изолированно от системы упражнений в говорении, т.е. с помощью одних только аудитивных упражнений обучить аудированию нельзя вообще.

Владение иноязычной речью предполагает, прежде всего, на определенном автоматизированном уровне:

а) комплексом произносительных навыков;

б) набором структурно-грамматических операций;

в) некоторым лексическим инвентарем.

Однако и этого еще недостаточно. Часто приходиться видеть, как школьники, научившись довольно бойко оперировать тем или иным материалом в процессе выполнения упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходиться использовать тот же материал для выражения своих мыслей в реальном общении.

Следовательно, нужен дополнительный арсенал средств, подводящих учащихся к свободному владению речи, т.е. хорошо разработанная система речевых упражнений.

Таким образом, все упражнения (по второй линии классификации) можно разделить на II типа.

Назначение упражнений I типа (назвать их можно по-разному – языковые, предречевые, тренировочные, первичный, элементарные, некоммуникативные, аспектные, дриллы и т.д.) – целенаправленная активация языкового материала, результатом которого должен быть навык оперирования определенными фонетическими, грамматическими и лексическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторением иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

Назначение упражнений II типа (также называется по-разному – речевые, собственно речевые, коммуникативные, ситуативные, творческие упражнения в речи и т.д.) – нерегулируемая, конкретно ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. Сущность данного типа упражнений – в формировании и реализации собственного содержания в иноязычной форме. Если говорить о психологических различиях между I и II типами упражнений, то направление учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания. Исходя из этого представляются наиболее точными терминами для упражнений I типа – тренировочные, для упражнений II типа – коммуникативные.

Какие же требования надо предъявлять к упражнениям тренировочной и коммуникативной стадий?

Тренировочные упражнения должны:

- обеспечивать максимальную повторяемость одних и тех же языковых элементов (структур, речевых образцов, слов и т.д.) по материалам каждого упражнения;

- быть преимущественно устным. В звуковой форме должны быть не только реакция (ответ), но и речевой материал, поступающий к ученику;

- носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки. Нельзя, чтобы учащихся постоянно ставили перед выбором между правильными и ошибочными вариантами, в результате его последние могут закрепиться в их памяти;

- быть рассчитаны на отработку какого-нибудь одного нового языкового явления, что позволяет ученикам сосредоточить на нем внимание;

- обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы – предложения, т.е. все новые языковые явления (исключая фонемы) должны прорабатываться в пределах цельного высказывания, имеющего реальный, коммуникативно-оправданный смысл;

- ставить задачи, решение которых однотипно или однозначно, что позволяет использовать элементы программирования, а также массовые формы контроля за речью учащихся;

- быть преимущественно одноязычными, особенно на первых этапах активизации;

- быть рассчитанными на широкое применение ТСО, самостоятельных и парных форм работы, интенсифицирующих учебный процесс. Иные требования следует предъявлять к коммуникативным упражнениям.

Они должны:

- сообщать ученикам информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе их жизненного опыта и знаний;

- стимулировать выражение своего отношения к тому или иному факту (событию, явлению) жизненной или учебной реальности; создать ситуации для речевого общения в классе, моделируя одну из сфер реального устного общения;

- быть коммуникативными как по содержанию, так и по форме; как по материалу, так и по процедуре выполнения;

- строиться на проработанном, и достаточно усвоенном учениками материалом, с тем, чтобы их основное внимание было направленно на содержание высказываний;

- выполняться в форме одного из типичных видов устного общения (диалогического или монологического, индивидуального или группового, официального или непринужденного, контактного или дистантного);

- предусматривать формирование одной из разновидностей речи, дифференцирующей по:

а) протяженности (реплика, фрагментарное высказывание (3-5 предложений), монологическое единство (6-10 предложений), монологи (11-20 предложений);

б) степени подготовленности;

в) психологическому основанию (память, сиюминутный анализ, воображение и т.д.);

г) коммуникативному содержанию (описание, рассуждение, рассказ);

д) цели коммуникативного поступка (повеление, совет).

Отобранные в соответствии с перечисленными критериями упражнения необходимо организовать в определенную систему, базирующуюся на основных дидактических принципах, главным из которых является последовательность.

Устные упражнения должны располагаться в строгой последовательности с учетом нарастания трудностей при производстве речи, так чтобы каждая последующая группа упражнений основывалась на умениях и навыках, развитых упражнениями предыдущих групп.

Микросистема тренировочных упражнений

Микросистему тренировочных упражнений составляют такие группы упражнений:

1) имитационные. Суть учебной операции – повторение вслед за звуковым источником речевого материала. Разновидности упражнения дифференцируются по уровню языкового знака, способу имитации, характеру исходного материала и т.д.;

2) подстановочные. Суть учебной операции – воспроизведение речевых образцов, видоизмененных на основе заданных элементов замены. Дифференцируются по характеру подстановки, способу подачи речевого образца и «кассы», последовательности подстановки, контекстуальности высказываний и т.д.;

3) комбинационные. Суть учебной операции – построение на основе данных элементарных предложений более крупных синтаксических преобразований с помощью незначительных изменений, добавления союзов и т.д.

4) трансформационные. Суть учебной операции – видоизменение учащимися данных им предложений путем замены основной грамматической или лексической структуры по предложению или образцу. Дифференцируются по характеру начального высказывания, процедуре выполнения, глубине трансформационной операции и т.д.;

5) конструктивные. Суть учебной операции – самостоятельное построение учениками высказываний с опорой на данный им языковой, речевой или инструктивный материал;

6) переводные. Используются на завершающем этапе активизации языкового материала, в основном как контролирующие упражнения.

Все упражнения тренировочного типа по характеру инструкции к ним следует разделить на два класса:

1) формально-академические упражнения (например: поставьте глагол-сказуемое следующих предложений в отрицательную форму);

2) условно-коммуникативные упражнения (например: скажите, что вы не делаете то, что делаю я).

Упражнения условно-коммуникативного класса позволяют научить школьников не только сущности языкового явления, но и показать ту коммуникативную функцию, которую отрабатываемая форма несет в реальном общении. Но нельзя пренебрегать и формально-академической тренировкой, особенно на ранних этапах активизации.

Микросистема коммуникативных упражнений

В нее входят следующие группы упражнений:

1) респонсивные, включающие вопросительно-ответные и реактивные упражнения (Уточните мое сообщение. Исправьте утверждение и т.д.). Основная единица обучения – предложение. Суть операции – реакция ученика на высказывание или вопрос;

2) ситуативные, включающие учебно-речевые и проблемные ситуации. Основная единица обучения – фрагментарное высказывание. Суть операции – реакция ученика на описание ситуации, содержащее стимул к речи;

3) репродуктивные, включающие пересказ, сообщение, информацию. Единица обучения – монологическое единство. Суть операции – изложение речевого материала учениками, побуждаемое либо содержащимся в нем стимулом, либо предписанием;

4) дискриптивные, включающие описание визуальных материалов (картинок, диа- и видеофильмов). Суть операции – переложение на звуковой код зрительного ряда, имеющего содержание (фабулу);

5) диспутивные, включающие учебную дискуссию и комментирование. Единица обучения – связное высказывание различной протяженности. Суть операции – реакция на определенную экспозицию, стимулирующая учащихся к выражению своего отношения к ней;

6) композиционные, включающие устные сочинения учеников с опорой на данный им материал (например, тему, пословицу), свободный пересказ и другие. Единица обучения – развернутый монолог;

7) инициативные, включающие ролевые игры, «интервью» и «пресс-конференции», различные виды импровизаций. Единица обучения – предложения, фрагментированное высказывание;

8) игровые, включающие загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине?» и т.д.

По признаку условности речевого стимула все коммуникативные упражнения можно разделить на два класса: 1) условно-мотивированные (например, реактивные, условная беседа) и 2) реально-мотивированные (например, учебная дискуссия, комментирование, устное сочинение и другие). Первые обладают всеми особенностями коммуникативных упражнений (конкретно-направляемая активизация языкового материала). Однако им присущи черты и тренировочных упражнений (несколько искусственный, учебный характер).

В коммуникативных упражнениях второй группы мотивация речевых актов почти реальна (например, комментирование, учебная дискуссия).

Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том и в другом регистре (вопросно-ответные упражнения, пересказ).

Описанная подсистема реализуется в пределах раздела программы, т.е. разговорной темы. Учебные возможности, как правило, не позволяют применить все виды или даже группы уирит в пределах одной темы. Однако основные компоненты подсистемы – 1 и 2 типы упражнений должны найти место при прохождении каждого раздела. При этом должна соблюдаться последовательность использованных упражнений. При этом упражнения должны предшествовать Трансинформационным, но не наоборот. Реально-мотивированные должны следовать за условно-мотивированными. Удельный вес в соотношении различных видов упражнений постоянно меняется по мере овладения языком. Это перераспределение характеризуется переходом от механических приемов к самостоятельно творческим от тренировочных до коммуникативно-содержательных от условно мотивированных к реально мотивированным.

IV (а)

Типология упражнений для обучения говорению

Формирование новой подсистемы: становление

1-й тип 2-й тип

Имитационные

Подстановочные

Комбинационные диалогическая речь

Трансформационные

Конструктивные

Переводные

монологическая речь

IV (б)

I. Назначение упражнений одного типа (тренировочных):

целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должны быть навык оперирования с примененными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Сущность этих упражнений – в многократном и варьируемом повторений иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию.

II. Назначение упражнений II го типа.

(Коммуникативные) – не регулируемая, конкретно не направленная активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных задач.

III.

Условно-коммуникативные упражнения – система учебных действий в виде последовательных серий коммуникативных упражнений.

Требования к тренировочным упражнениям

Ø Максимальная повторяемость одних и тех же языковых элементов (структур, речевых образцов, слов и т. д.).

Ø Преимущественно устные (не только реакция, т.е. ответ, но и предъявление).

Ø Обучающий характер и предупреждение речевых ошибок (чтобы ошибочные варианты не закреплялись в памяти.

Ø Обработка только одного языкового явления (чтобы не отвлекать внимание).

Ø Конечный минимальный продукт речи – предложение (т.е. все новые языковые явления должны прорабатываться в пределах цельного высказывания).

Ø Ставить однотипные или однозадачные задачи.

Ø Преимущественно одноязычные (т.е. беспереводные).

Ø Рассчитанные на широкое применение ТСО, самостоятельных и парных форм работы.

Требования к коммуникативным упражнениям

Они должны:

Ø Сообщать учащемуся информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе неизменного опыта и знаний.

Ø Стимулировать свое отношение к тому или иному факту. Создавать ситуацию для речевого общения.

Ø Быть коммуникативным как по содержанию, так и по форме; как по материалу, так и по процедуре выполнения.

Ø Строиться на проработанном и достаточно усвоенном учениками материале с тем, чтобы при порождении речи их основное внимание было направленно на содержание высказывания.

Ø Выполняются в форме одного из типичных видов устного общения (диалог, монолог, реплика).