Виды учебно-познавательной деятельности в основной и старшей школе (1)

Характеристика учебно-познавательной деятельности

Обсуждение проблемы организации успешной и продуктивной деятельности учащегося в рамках школьного обучения требует уточнения характеристики понятия «учебно-познавательная деятельность» как особого вида активного взаимодействия обучающегося с окружающим миром, которое протекает в рамках систематического школьного образования. В данном контексте использование понятия учебно-познавательная деятельность даёт возможность, во-первых, представить очевидные цели образования школьников (познание картины мира), во-вторых, форму протекания взаимодействия обучающегося с окружающим миром (учебная деятельность), в-третьих, ориентироваться на ведущую деятельность периодов развития (к примеру, в подростковом возрасте – коммуникативную деятельность). Учитывая мнения психологов (А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, И. А. Зимней, Н. Ф. Талызиной), можно констатировать, что учебная деятельность – это специфическая деятельность субъекта:

• по освоению системы знаний;
• овладению «обобщёнными способами действий в сфере научных понятий» (Д. Б. Эльконин);
• саморазвитию в процессе решения различных учебных задач.

В чём ценность учебно-познавательной деятельности, что она даёт для развития учащегося?

Как писал В. В. Давыдов, «учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием». Это очень важное замечание выдающегося психолога показывает, что учитель, работающий с учащимися любого возраста, должен ориентироваться на структуру учебной деятельности, содержанием которой является формирование мотивов «собственного роста» (Д. Б. Эльконин), принятие учебной задачи, осуществление учебных действий и операций, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

Можно выделить несколько основных характеристик этой деятельности:

– соответствие потребностям субъекта данного возраста;

– направленность на овладение решением учебных задач;

– приоритетность предъявления предваряющих общих способов действий и научных понятий;

– обязательность предъявления программы действий.

Результатом учебно-познавательной деятельности является усвоение предложенного программного материала и, главное, изменения в субъекте, его интеллектуальных, познавательных, личностных характеристиках.

Учебная деятельность школьника одновременно характеризуется как познавательная и интеллектуальная и содержит общие для всех элементы «строения»: целевой (мотив, цель, замысел), исполнительский (реализация намеченной программы действий и операций) и контрольно-оценочный (контрольные и оценочные действия хода и результата деятельности).

Очевидно, что учитель не только должен знать характеристику учебно-познавательной деятельности школьников, но и моделировать условия для её организации и развития.

Например, предъявляя конкретную учебную задачу, необходимо чётко обозначить объекты, с которыми будет работать ученик, связи и отношения между ними; выдвинуть цель решения задачи и определить совокупность и последовательность тех действий, которые потребуются для её решения.

При этом психологи утверждают, что для интеллектуального развития учащихся имеют принципиальное значение не частные приёмы, которые использует учитель в пределах одного учебного курса, а обобщённые приёмы: они независимы от конкретного содержания, могут применяться и применяются при решении задач из разных научных областей и успешно используются в жизненной практике.

Психологи подчёркивают, что необходимо, чтобы учебная задача обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдалённых целей. Приведём пример (См.: Купина Н. А., Матвеева Т. В. Русское красноречие: Хрестоматия. – Екатеринбург: Сократ, 1997. – С. 18–19). При изучении творчества А. С. Пушкина в старших классах учитель предлагает учащимся проанализировать речь И. С. Тургенева, произнесённую при открытии памятника А. С. Пушкину в Москве.

Учитель хочет, чтобы школьники осознали главную мысль речи Тургенева – «Пушкин достоин признательной любви русского общества». Для этого учащиеся на основе текста выполняют следующие задания: анализируют первый абзац текста выступления и находят формулировку авторской цели; выписывают высказывания, выражающие гражданскую позицию ритора, предлагают аргументы в пользу своего выбора. Учитель может ограничиться предъявлением детям конкретной цели: в данном случае она связана с решением воспитательных задач средствами художественного текста.

Но возможности тургеневского текста позволяют поставить и другие задачи:

– уточнить и расширить представления учащихся о характеристике текста как смыслового и формализованного явления (из каких смысловых частей состоит тезис целого текста или его основная мысль; охарактеризуйте полную тематическую цепочку; проследите пространственную организацию текста);

– развивать аналитические и оценочные суждения школьников (найдите и выпишите аргументы автора, с помощью которых доказывается основная мысль; оцените, какие чувства к Пушкину вызывает речь Тургенева: приведите суждение автора, которое воспринимается как спорное);

– углубить знания о художественных особенностях текста (выпишите из текста средства адресованности, с помощью которых Тургенев обращается к слушателям; найдите все предложения с подлежащим мы. Замените на местоимение я. К каким потерям приводит эта замена? Определите принцип «мы-общения»);

– развивать речь учащихся (прочитайте вслух заключительный фрагмент речи. Интонационно выразите чувство гордости, благодарности, преклонения перед национальным гением; заучите наизусть фрагмент текста, подготовьте его выразительное публичное чтение. Расскажите, с кем из великих людей вы сравнили бы поэта?).

Публицистическая речь Тургенева позволяет организовать с учениками дискуссию о значении чтения в жизни человека. Проанализировав мысль писателя о том, что молодёжь его времени «возвращается к чтению, изучению Пушкина», целесообразно предложить школьникам высказать своё мнение по поводу состояния читательской деятельности современной молодёжи.

Приведённый пример показывает, что от учителя зависит, будет ли обучение ограничиваться решением важных, но частных функциональных задач, или каждое средство будет использоваться для создания дидактического процесса как преемственного и перспективного.

Виды учебно-познавательной деятельности

Рассмотрим виды учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с реализуемой целью можно выделить следующие виды познавательной деятельности обучающихся в рамках школьного образования: информационно-репродуктивная, эвристическая, поисково-исследовательская, импровизационно-творческая.

Информационно-репродуктивная деятельность

Целью такой деятельности является приобретение, расширение, уточнение знаний. В этом случае учащийся получает следующие роли: он – слушатель, зритель, читатель и «репродуктор». Согласимся с тем, что выполнение этих ролей в ходе обучения – дело

очень важное, потому что задача формирования определённой системы знаний – одна из центральных в системе образования, но, тем не менее, её решение не оказывает принципиального влияния на интеллектуальное развитие школьника.

Следует признать, что деятельность, рассчитанная на запоминание и последующее воспроизведение, особенно «любима» учителями-предметниками гуманитарных школьных дисциплин. Это часто отражается в заданиях тестового характера, которые

предъявляются учащимся. Например,

– прочитайте текст, отметьте ответ – к какому стилю он относится (художественный, научный, учебный) /русский язык/;

– какие качества формируются у человека при занятиях спортом

(выберите ответ) /обществознание/;

– прочитайте текст, выберите предложения, которые характеризуют настроение /литература/;

– вспомните признаки классификации животных /природоведение/;

– найдите в тексте фразы, начинающиеся словами «Я убеждён», «Таким образом» /литература/;

– расскажите, что такое домашний труд, для чего нужно домашнее хозяйство /обществоведение/;

– когда произошло Бородинское сражение (выберите ответ) /история/;

– какие спектакли поставил В. И. Немирович-Данченко? (МХТ).

Необходимость отказа от приоритета репродуктивной деятельности, в основе которой лежит навязывание позиций учителя (учебника, критика, общественного мнения), особенно ощущается в процессе изучения литературы. Это связано с тем, что этот предмет, если можно так сказать, особенно личный, касающийся эмоциональной структуры личности, рождающий стремление к сравнению, оценке, рефлексии. Исследования показывают, что с возрастом растёт потребность поделиться своими чувствами по поводу того или иного художественного произведения, высказать то потаённое, что далеко запрятано в душе, а сейчас всколыхнулось его образами и выразительными средствами. Это рождается из обычной человеческой потребности: индивид не просто живёт (ест, спит, чувствует боль или испытывает радость), он реализует себя в деятельности, поведении, творчестве. Открыть истину собственного существования помогает литература. Говорят, что литература воспитывает. Это не так. Воспитывает только отношение, которое возникает у человека, проживающего вместе с героями сюжет, события, факты, детали художественного произведения. Но один читатель взял из него всё лучшее, принял жизненные ценности, отказался от дурного (или хотя бы стремится к этому), а другой обсуждает для себя возможность повторить пороки, принимает в качестве образца поведение отрицательного героя художественного полотна…

Вот почему так важно погрузить учащихся в поисковую и исследовательскую деятельность: психологический анализ поведения, поступков героев литературного произведения. Приведем пример.

НЕКРАСИВАЯ ДЕВОЧКА

Среди других играющих детей

Она напоминает лягушонка.

Заправлена в трусы худая рубашонка,

Колечки рыжеватые кудрей

Рассыпаны, рот длинен, зубки кривы,

Черты лица остры и некрасивы.

Двум мальчуганам, сверстникам её,

Отцы купили по велосипеду.

Сегодня мальчики, не торопясь к обеду,

Гоняют по двору, забывши про неё,

Она ж за ними бегает по следу.

Чужая радость так же, как своя,

Томит её и вон из сердца рвётся,

И девочка ликует и смеётся,

Охваченная счастьем бытия.

Ни тени зависти, ни умысла худого

Ещё не знает это существо.

Ей всё на свете так безмерно ново,

Так живо всё, что для иных мертво!

И не хочу я думать, наблюдая,

Что будет день, когда она, рыдая,

Увидит с ужасом, что посреди подруг

Она всего лишь бедная дурнушка!

Мне верить хочется, что сердце не игрушка,

Сломать его едва ли можно вдруг!

Мне верить хочется, что чистый этот пламень,

Который в глубине её горит,

Всю боль свою один переболит

И перетопит самый тяжкий камень!

И пусть черты её нехороши

И нечем ей прельстить воображенье, –

Младенческая грация души

Уже сквозит в любом её движенье.

А если это так, то что есть красота

И почему её обожествляют люди?

Сосуд она, в котором пустота,

Или огонь, мерцающий в сосуде?

Н. Заболоцкий

Сравним две методики работы с этим стихотворением.

Вариант 1

Прочитайте стихотворение и ответьте на вопросы:

1. Находите ли вы поведение детей, изображённых в стихотворении, «естественным», «нормальным»? Что они делали?

2. Расскажите своими словами о поступках, свойственных двум мальчикам и девочке.

3. Какое чувство испытал поэт, наблюдая за поведением девочки?

4. Чему может научить это произведение? От чего уберечь?

Вариант 2

Оценим эмоциональный накал произведения:

1. Изменяются ли чувства поэта, наблюдающего за поведением девочки? Оптимистично ли его отношение к некрасивой девочке?

2. Какое противоречие кроется в произведении?

3. Свойственна ли девочке внутренняя красота? Как об этом сказано в стихотворении?

4. Какой вывод делает автор: от чего зависит красота человека? Внешнего вида, мотивов поступков, отношения к другим?

5. В чем нравственная ценность взглядов поэта? В каких словах она заключена?

Прокомментируем варианты.

Конечно, это стихотворение о нравственности человека, его душевной красоте, возможно, зарождающейся чёрствости (мальчишки, не обращая никакого внимания на девочку, гоняют по двору на велосипедах). Это пока не страшно, проявляется ситуативно, когда радость от появившегося велосипеда переполняет мальчишек. Но вот рядом уже нравственно цельный маленький человечек с богатой душой, который готов разделить чужую радость (в жизни ведь гораздо легче посочувствовать беде, чем порадоваться за другого!).

Действия детей в стихотворении лишь повод к разговору об их состоянии: сейчас для них главное – велосипеды, а не общение с любой (!) девочкой. А героиня по-другому чувствует ситуацию – «чужая радость так же, как своя, томит её и вон из сердца рвётся. И девочка ликует и смеётся, охваченная счастьем бытия».

В этом повествовании два главных центра – чужая радость томит, как своя; девочка охвачена счастьем бытия. И нет никаких поступков у мальчиков: они просто совершают действия – «гоняют по двору, забывши про неё». И автор не осуждает их, он просто констатирует ситуативность действий мальчишек, некую ограниченность их личности по сравнению с девочкой, которая чувствует значительно сильнее своих сверстников.

В чём же трагичность описанных событий? В том, что автор видит наперёд, заглядывает в будущее и предполагает приход того дня, «когда она, рыдая, увидит с ужасом, что посреди подруг она всего лишь бедная дурнушка!». Оптимистичен ли поэт? Да, ему хочется, чтобы в дурнушке увидели доброе сердце, его «чистый пламень». Поэтому целесообразно найти в стихотворении слова, которые определяют кредо поэта – что же есть красота? – «сосуд она, в котором пустота, или огонь, мерцающий в сосуде?».

Комментарий поддерживает второй вариант методики работы над этим литературным произведением, потому что она более глубоко затрагивает эмоциональную сторону восприятия текста и на ней строит разговор о его главной мысли.

Другой пример. Учащиеся обсуждают рассказ А. Платонова «В прекрасном и яростном мире».

Вопросы и задания:

1. Можно ли считать, что Мальцев и Старый машинист, сменивший его на паровозе «ИС», живут в «прекрасном и яростном мире»?

2. Верите ли вы, что слепой Мальцев какое-то время мог видеть мир внутренним зрением?

3. Есть мнение, что Мальцев неправ, когда всякий раз переделывает работу, выполненную Костей и смазчиком-кочегаром. Согласны ли вы с этим мнением?

4. Расскажите о Мальцеве как педагоге-наставнике.

Абсолютно очевидно, что такой постановкой вопросов учитель побуждает отвечать таким образом: «нет» («да»), «да» («нет»), то есть все рассуждения, ценностные ориентиры ученика скрыты. В результате никто – ни учитель, ни одноклассники не узнают, почему отвечающий высказывает такую точку зрения. Это происходит, как правило, тогда, когда формулировка вопроса не требует рассуждения, оценки, а только констатации. Более того: учитель никогда не узнает, читал ли школьник произведение, прочувствовал ли его или его ответ случаен, подчиняется больше здравому смыслу, чем анализу текста. Нецелесообразны и вопросы (в данном случае № 4), которые только констатируют, прочитан ли текст. Но ведь любому учителю ясно: от прочтения до понимания, до принятия истинного смысла героев и их поступков расстояние значительное! Может быть, поэтому возникают проблемы понимания текста и работы с информацией, представленной в нём, у учащихся основной и старшей школы (по данным российских и международных исследований)?

Учитывая требования Федерального государственного стандарта к формированию универсальных учебных действий, необходимость пересмотра отношения к информационно-репродуктивной деятельности школьников очевидна.