Виды учебно-познавательной деятельности в основной и старшей школе (2)

Эвристическая деятельность

В основе организации эвристической деятельности лежит использование педагогом эвристического метода.

Слово «эвристика» греческого происхождения, означает – отыскиваю, открываю. Эвристический метод возник в Древней Греции, применялся в школе Сократа и представлял беседу, в ходе которой учащиеся отвечали на наводящие вопросы учителя, искали правильный ответ на поставленную проблему. Вслед за Сократом эвристическая беседа использовалась философами (Платон, Ксенофонт), естествоиспытателями (Декарт, Лейбниц). С помощью этого метода они объясняли сущность своих теорий.

В основе эвристического метода лежит момент открытия, который определяется «озарением», «вспышкой» (инсайтом), что и подсказывает правильное решение. Эвристическая деятельность имеет черты поисковой (осуществляется поиск решения поставленной проблемы, выдвигаются гипотезы, приводятся примеры, контрпримеры) и творческой – идёт нахождение нового, оригинального, происходит изобретение, открытие (идей, выводов, обобщений и др.). По этому поводу А. В. Хуторской пишет, что с помощью эвристических методов «учащиеся создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в организации своего образования. Примеры таких методов: эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, ученическое целеполагание, рефлексия» (Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004. – С. 175.)

В последние десятилетия в системе образования эвристический метод стал довольно популярным, поэтому исследователями он выделяется как отдельный специфический метод обучения.

Что должен учитывать педагог при организации эвристической деятельности?

1. Выдвигаемая для обсуждения учебная задача (проблема, гипотеза) должна предоставлять возможность для размышлений, сомнений, высказывания разных точек зрения. Подчеркнём, что эвристическая деятельность по своей сути – коллективная.

2. В ходе эвристической беседы учитель фиксирует возникающие противоречия, обозначает конфликтные ситуации. Предлагаемые наводящие вопросы выступают последовательными шагами на пути решения учебной задачи.

3.«Ничьё мнение не бывает ложным» (Сократ). Это означает, что любое высказанное суждение требует внимания, обсуждения, оценки приводимых доказательств.

4. «Я знаю, что ничего не знаю» (Сократ) – этот принцип ведения эвристической беседы подчёркивает её рефлексивный характер. Любое высказанное мнение объективно оценивается, оппоненты анализируют как положительные, так и негативные стороны суждения, приводят свои аргументы, в результате чего дискутирующие приходят к соглашению. Для возникновения рефлексивных побуждений учитель возвращает учащихся к исходным суждениям, подчёркивает противоречия, напоминает высказанные точки зрения.

5. При решении эвристических задач возможен как путь дедуктивный, так и путь индуктивный. Выбор способа умственных действий зависит от характера обсуждаемой проблемы, от базы знаний учащихся, от цели и желаемого результата беседы.

Один из вариантов технологической карты эвристической беседы может быть таким:

1) Постановка учебной задачи (какой результат нужно получить?);

2) Определение мотива её решения (что даст нам решение этой учебной задачи?);

3) Планирование действий по решению учебной задачи (каковы наши шаги по решению данной задачи?);

4) Процесс поиска (выдвижение гипотез, обсуждение разных точек зрения, ответ на наводящие вопросы учителя);

5) Оценка накопленных мнений, осуществление их «сближения», фиксация принятых всеми выводов;

6) Рефлексия: оценка (самооценка) участия каждого в эвристической беседе, вклада в получение общего результата деятельности.

Приведём примеры проблем, которые учитель предлагает для обсуждения в ходе эвристических бесед:

• Выскажите своё мнение: каков смысл слов поэта Я. Смелякова и главная мысль его стихотворения?

История не терпит суесловья,

трудна её народная стезя.

Её страницы, залитые кровью,

нельзя любить безумною любовью

и не любить без памяти нельзя. (История)

• Если наследственность – биологическая сущность человека, то можно ли влиять на наследственные черты? (Биология)
• При каких условиях человек развивается как личность? (Обществоведение)
• В мире параллельно существуют две противоположные проблемы – детского ожирения и голодания детей. Нужно ли справляться с ними и как? (Обществоведение)
• Выскажите своё мнение по поводу слов героя Аносова в повести «Гранатовый браслет» А. И. Куприна: «Любовь должна быть трагедией. Величайшей тайной в мире!» (Литература).
• «Свобода означает ответственность. Вот почему многие боятся её» – дайте современную оценку слов Б. Шоу. (Обществоведение)
• Выскажи своё мнение: истинны или ложны слова поэта И. Губермана о смысле жизни. Каков твой ответ на вопрос о смысле жизни?

Два смысла в жизни – внутренний и внешний,

у внешнего – дела, семья, успех;

а внутренний – неясный и нездешний –

в ответственности каждого за всех. (Литература)

Поисково-исследовательская деятельность

Огромная ценность использования этого вида деятельности состоит в том, что она строится на интеллектуальных процессах человека – анализе, сравнении, обобщении, классификации и др. Ученик ставит перед собой вопросы: хватит ли мне знаний для решения данной учебной задачи; какими знаниями располагают мои оппоненты, что может дополнить мой интеллектуальный багаж, какие ошибки я допустил и каковы их причины и др. То есть новую информацию ученик получает в ходе самостоятельного решения теоретических и практических задач.

Основа поисковой деятельности – размышление. Для обучения это слово особенно важно, потому что и анализ, и сравнение, и оценка рождаются только в результате размышления. К примеру, на уроке литературы в старших классах идёт разговор о богатстве языка. «Как вы думаете, – спрашивает учитель, – какое языковое (а может быть, математическое) явление лежит в основе этого понятия?» Приведём примеры данного явления на разных уровнях языка. Прокомментируем следующее высказывание: „Писателю, автору выпадает на долю выдумывать, сочинять выражения; угадывать лучший выбор слов; давать старым некоторый новый смысл, предлагать их новые связи, но столь искусно, чтобы обмануть читателей и скрыть от них необыкновенность выражения” (Н. М. Карамзин)» (Пример из книги: Бабинский М. Б. Теория образовательного процесса. – М.: Физматкнига, 2010. – С. 241–242.)

В основе поисково-исследовательской деятельности всегда лежит проблема, ответ на которую нельзя получить по готовому образцу. «Мышление берёт свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед…» (А. В. Брушлинский). Истина рождается вследствие обсуждения разных, в том числе противоположных, точек зрения. А это требует оценки представленных гипотез, аргументов, доводов. Успешность решения проблемной ситуации определяется мерой самостоятельности и инициативности каждого участника. Чем выше уровень развития этих черт, тем ближе к успеху находятся школьники. «В каждом человеке скрыт гигантский потенциал, позволяющий ему свернуть горы. Но, чтобы воспользоваться им, нужно научиться правильно воздействовать словом на сознание. Как ни печально, но это дано далеко не всем». (Осокина Л. А. Биокосмонавты // Чудеса и приключения. – 2003, № 3. – С. 7.)

В дидактике чётко выявлены позиции, которые характеризуют проблемно-исследовательскую деятельность и её развитие у школьников:

• проблема (проблемная ситуация) – это состояние интеллектуального напряжения, умственного затруднения (М. И. Махмутов), поэтому проблемная задача должна включать неизвестные для учащихся условия или данные, что побуждает их активную мыслительную деятельность (анализ фактов, причин явлений, их связи и др.). В зависимости от специфики предмета решение проблемной задачи может проходить в виде словесного обсуждения, работы со справочной литературой, математических расчётов, моделирования, лабораторной деятельности (наблюдения, опыта, исследования);
• учитель предлагает разные типы учебных ситуаций. Например, ситуация требует приобретения (расширения, углубления) знаний; ситуация содержит противоречие между теоретическими знаниями и их практическим применением; ситуация требует оценки предлагаемых альтернатив или поиск целесообразного способа решения;
• проблемное обучение начинается с актуализации знаний, имеющихся у учащихся для решения учебной задачи. Проблемное задание даётся до объяснения нового программного материала. Здесь учитель представляет школьникам мотив их деятельности: найти истину, обнаружить ложные суждения, проверить свои знания, сравнить собственное мнение с принятым в науке и т.д.

Импровизационно-творческая деятельность

Французский писатель конца XIX века Жюль Ренар сказал, что суть творчества заключается в том, чтобы всегда оставаться неудовлетворённым. С точки зрения педагогики эти слова можно интерпретировать так: главное в развитии творческой личности – не обучение индивида конкретным приёмам творчества, а воспитание в нём непроходящего желания делать любое дело творчески, то есть по-своему, независимо от образцов.

Известно, что творческая деятельность есть создание качественно нового, не существовавшего ранее продукта. С позиций такого подхода считается, что учащиеся в редких случаях только под влиянием специальных условий могут создавать ценности, важные не только для них самих и их близкого окружения, да и это относится чаще к одарённым, очень талантливым ребятам. Но тогда получается, что разговор о творческой деятельности по отношению к «обыкновенным» детям мало продуктивен. Будем исходить из положения психологов, что задатки творческих способностей, предрасположенность к творчеству имеется у каждого человека на генетическом уровне, и задача воспитания – создать условия для их раскрытия. В широком смысле слова творческая деятельность есть всякая деятельность, в которой возникают новые (в первую очередь, для её субъекта) результаты. Это могут быть знания, решения, материальные продукты, способы действий. Конечно, проявление творчества у людей различно: одни гениальны и всемирно известны, другие – скромны и малозаметны. Разница – в масштабах применения своих творческих способностей. По образному выражению Л. С. Выготского, «как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительная молния, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев». (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб: Союз, 1997.)

Сказанное означает, что творчество – это инициативная, самостоятельная, импровизационная деятельность и ни в коем случае не деятельность по образцу, потому что творчество – отказ от образца, а не следование ему. С этой точки зрения необходимо принципиально пересматривать методику, обеспечивающую подготовку школьника к решению творческих задач. К примеру, должен быть другой подход к школьным сочинениям по литературе (их часто справедливо называют изложением того, что учитель /учебник, дополнительная литература/ «навязал» ученику); исследовательским рефератам по истории и физике, географии и математике; докладам и презентациям по различным предметным темам.

Каковы методические приёмы, способствующие развитию творческой деятельности школьников?

Началом (стимулом для творчества) является нестандартная (обычно воображаемая) проблемная ситуация, которую нельзя решить обычным репродуктивным способом, т.к. для её решения требуется поиск нетрадиционных действий (операций).

Творческое решение начинается с импровизации, то есть установления нетрадиционных взаимосвязей элементов предложенной ситуации, возможность их варьирования, представление их в новом качестве. Для развития импровизации целесообразны следующие приёмы: предоставление возможности выбора способа действия, работа с нестандартными задачами различного типа, рассмотрение привычной проблемы с неожиданного угла зрения.

Важнейший приём – восприятие воображаемой ситуации (представьте, что…), которая требует оживления фантазии, работы воображения, психологического феномена децентрации – способности встать на чужое место, «влезть в шкуру» другого человека, сыграть ситуативно роли, несвойственные современным людям или узкому кругу школьника.

Для творческого решения учебных задач необходимо, чтобы школьники знали средства, которые обеспечат творческий характер деятельности. К примеру, для словесного сочинительства необходимо знать возможные выразительные средства; для моделирующей деятельности – типы моделей и их характеристики; для исследовательской деятельности – законы построения гипотез и т.д.

* * *

Выбор учителем того или иного вида образовательной деятельности отражается на особенностях деятельности учения. Каждый вид деятельности решает свои специфические задачи, которые в рамках другой деятельности не могут быть решены.

Литература

1. Бабинский М. Б. Теория образовательного процесса. – М.: Физматкнига, 2010.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.

3. Виноградова Н. Ф. Материалы курса «Современный взгляд на дидактику общеобразовательной школы в условиях введения новых ФГО С»: курс на 36 часов. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – С. 36-50.

4. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

5. Загвязинский В. И. Теория обучения в вопросах и ответах. – М.: Академия, 2010.

6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.; Воронеж, 2010.

7. Зинченко В. П. Психолого-педагогические основы системы развивающего обучения. – М., 2002.

8. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подх., метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): в 2 кн. – М., 2000.

9. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

11. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – М., 1975.

12. Ситаров В. А. Дидактика. – М.: Академия, 2007.