1 Lսողության խանգարում ունեցող երեխաների լսողական ընկալման զարգացման արդի մեթոդների և միջոցների վերլուծությունը

1 Lսողության խանգարում ունեցող երեխաների լսողական ընկալման զարգացման արդի մեթոդների և միջոցների վերլուծությունը

Ըստ Ե.Պ. Կուզմիչյովայի (1991) լսողական ընկալման զարգացումը երեխայի մոտ ապահովում է շրջակա աշխարհի լսողական կողմի մասին պատկերացումների ձևավորումը, ձայնի կողմնորոշումը որպես կարևորագույն բնութագրերից մեկը և կենդանի ու անկենդան բնության առարկաների ու երևույթների հատկությունները: Ձայնային բնութագրերի տիրապետումը նպաստում է ընկալման ամբողջականությանը, որն ունի կարևոր նշանակություն երեխայի գիտակցական զարգացման գործընթացում:

Մասնագետները նշում են, որ ձայնը համարվում է մարդու վարքի և գործունեության կարգավորիչներից մեկը: Առկայությունը ձայնային աղբյուրների տարածությունում, ձայնային օբյեկտների տեղափոխումը, ձայնի բարձրության և տեմբրի փոփոխությունը՝ այս ամենը ապահովում են արտաքին միջավայրում առավել ադեկվատ վարքի պայմաններ: Ձայնի բինաուրալությունը, այսինքն հնարավորությունը ընկալել ձայնը երկու ականջներով, հնարավոր է դարձնում տարածությունում առարկաների առավել հստակ տեղայնացմանը (Ե. Կուզմիչյովա 1991, Լ. Նազարովա 2001, Ի. Կորոլյովա 2005):

Հատուկ դեր լսողությունն ունի բանավոր խոսքի ընկալման դեպքում: Լսողական ընկալումը զագանում է նախ և առաջ որպես մարդկանց միջև շփման և փոխազդեցության ապահովման միջոց: Լսողական ընկալման զարգացման գործընթացում, խոսքի լսողական տարբերակումների հստակեցման առումով ձևավորվում է շրջապատողների խոսքի ըմբռնում, ինչպես նաև երեխայի սեփական խոսքը: Բանավոր խոսքի լսողական ընկալման ձևավորումը կապված է երեխայի կողմից լսողական, քերականական կոդերի յուրացման հետ: Արտասանման քերականական համակարգի և այլ բաղադրիչների տիրապետումը համարվում է երեխայի սեփական բանավոր խոսքի ձևավոման հիմք, պայմանավորում է երեխայի կողմից մարդկային փորձի ակտիվ յուրացումը (Վ. Բելտյուկով, 1977):

Լսողական հիմքին հիմնվում է երաժշտության ընկալումը, որը նպաստում է երեխայի կյանքի հուզական-գեղագիտական կողմի ձևավորմանը, համարվում է ռիթմային կարողության զարգացման միջոց, հարստացնում է շարժողական բնագավառը: Լսողական անալիզատորի գործունեության խանգարումը բացասաբար է անդրադառնում երեխայի զարգացման տարբեր կողմերին, և նախ և առաջ պայմանավորում է խոսքի ծանր խանգարումներով: Բնածին կամ վաղ ձեռքբերված լսողության խանգարմամբ երեխայի մոտ խոսքը չի զարգանում, ինչը ստեղծում է լուրջ խոչընդոտներ շրջապատողների հետ շփման համար, և միջնորդավորված կերպով ազդում է հոգեկան զարգացման ողջ ընթացքին: Լսողության խանգարումով երեխայի լսողական վիճակը նաև ստեղծում է արգելքներ նրա խոսքային զարգացման համար: Կարևոր նշանակություն ուսուցման ընթացքում ունի լսողության խանգարումով երեխայի լսողության վիճակի հաշվառումը, խոսքի և ոչ խոսքային հնչյունների ընկալման հնարավորությունները: Լսողության խանգարումով երեխաների մոտ մնացորդային լսողության կիրառման հնարավորությունները առաջացրել են ոչ խոսքային հնչյունների և խոսքի որոշակի տարրերի ընկալման հնարավորություններ լսողական վիճակից, ընկալվող հաճախականությունների դիապազոնից կախված (Ֆ. Ֆ. Ռաու, Վ. Ի. Բետլյուկով, Ե. Պ. Կուզմիչյովա, Լ. Վ. Նեյման):

Ն.Պ. Նազարովան նշում է, որ Խոսքի լսողական ընկալման զարգացումը, ինչպես ցույց են տվել Լ. Վ. Նեյմանի (1961), Ռ. Մ. Բոսկիսի (1963), Լ. Պ. Նազարովայի (1976), Ե. Պ. Կուզմիչյովայի(1981) և ուրիշների հետազոտությունները, դառնում են խոսքային պաշարի կուտակման, խոսքի զարգացման մակարդակի բարձրացման աղբյուր: Խոսքի տիրապետման առումով բարձրանում է ձայնի զարգացման և ընկալման կարողությունը:

Լ. Պ. Նազարովայի հիմնական պայմաններից մեկը, որոնք նպաստում են լսողության նկատմամբ խոսքի հաջող ընկալմանը, համարվում է խոսքի զարգացման մակարդակը: Ի դեպ, խոսքային զարգացման մակարդակը ազդեցություն է ցուցաբերում լսողության նկատմամբ խոսքի ընկալման օպտիմալ հնարավորություններին: Որքան բարձր է խոսքային զարգացման մակարդակը, այնքան ավելի հաջող է լսողության նկատմամբ խոսքի ընկալումը:

Լ. Պ. Նազարովայի կողմից (1981) առանձնացվել են ցածր լսողությամբ երեխաների մոտ խոսքի զարգացման չորս մակարդակներ.

1.օպտիմալ մակարդակ: Այդ մակարդակի փորձարկվողները տիրապետել են բավական ամբողջական բառապաշարով, որոնք համապատասխանում են ծրագրի պահանջներին, լավ հասկացել են նրանց ուղղված խոսքը, ինքնուրույն խոսքում օգտվել են գոյականներից, բայից, կոչականներից, դերանուններից, մակբայներից և այլն: Այդ երեխաները, ինչպես ցույց են տվել հետազոտությունները, ձայնով ընկալել են խոսքային նյութը՝ 52 տոկոս սահմաններում: Այդ մակարդակի սովորողների համար բնորոշ էին սխալները ագրամատիզմների և բառերի հնչյունատառային կազմի աղավաղումների տեսքով:

2.Խոսքային զարգացման ցածր մակարդակ: Այս երեխաների մոտ բառապաշարի ծավալը մոտ է օպտիմալին, բայց հանդիպել են ագրամատիզմներ, աղավաղված արտասանություն, իսկ առարկայի անվանման դեպքում կիրառվել է պերիֆրազ: Խոսքի ըմբռնման պարզաբանման դեպքում նշվել է վերջավորությունների ոչ հստակ տիրապետում: Այդ մակարդակի սովորողների համար բնորոշ էին ագրամատիզմները, աննշան թվով անհիմն հանգույցները լսողությամբ խոսքի ընկալման դեպքում:

3.Խոսքի զարգացման սահմանափակ մակարդակ: Բառապաշարը զգալիորեն սահմանափակ է, ինչն ուղեկցվել է իմաստով անադեկվատ և բացակայող բառերի բովանդակությամբ: Արտասանությունում նկատվել են աննշան աղավաղումներ բառի կոնտուրի պահպանման դեպքում: Խոսքի ընկալումը նվազ է: Ինքնուրույն խոսքում կիրառվել են 2-3 բառից կազմված նախադասություններ: Նման երեխաների համար բնորոշ են կիսատ նախադասությունները, որոնցում բացակայում են նախադասության գլխավոր անդամները: Խոսքում նկատվում է բառերի փոխարինման մեծացում անիմաստ հանգույցների, ագրամատիզմների տեսքով:

4. Խոսքի զարգացման կտրուկ սահմանափակ մակարդակ: Արտահայտվում է բառապաշարի կտրուկ սահմանափակումով: Երեխաների բառապաշարն այնքան փոքր է, որ նրանք չեն կարող նշել տարրական առարկաները, ամբողջական նախադասությունը հաճախ փոխարինում են մեկ բառով կամ բառակապակցութամբ, որը չունի իմաստային նշանակություն: Արտասանությունում նկատվում են էական աղավաղումներ: Նկատվում է բառերի որոշ ձևերի անհասկացություն, բառերի խառնում ըստ ակուստիկ նմանության: Կոնտեքստը չի օգնում ընթերցածի ըմբռնմանը: Ինքնուրույն խոսքում կիրառվում են մեկուսացված բառեր նախադասությունների փոխարեն, և այլն: Այդ երեխաների մոտ նվազել է ագրամատիզմների թիվը, բայց մեծացել է փոխարինումների քանակը անիմաստ կապերի տեսքով: Սխալների թիվը կազմել է 83 տոկոս առաջարկվող խոսքային նյութից՝ լսղության նկատմամբ տարբերակման համար:

Այսպիսով, ըստ Նազարովայի, լսողության խանգարմամբ երեխայի ընդհանուր զարգացմանը ազդեցություն են ցուցաբերում հետևյալ գործոնները՝

• դպրոցականի լսողական վիճակը,

• խոսքի զարգացման մակարդակը,

• նրանց անհատական առանձնահատկությունները,

• .հատուկ կազմակերպված ուսուցումը:

Հատուկ դեր է պատկանում լսողությանը ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ խոսքային զարգացման առումով:

Լ. Ա. Գոլովչիցը (2001) նշում է, որ լսողական ընկալման զարգացումը մեծ նշանակություն ունի երեխայի գիտակցական զարգացման, խոսքի և արտասանության ընկալման մեխանիզմների ձևավորման համար: Մնացորդային լսողության զարգացման աշխատանքի վաղ սկիզբը ունի հատուկ կարևոր նշանակություն, քանի որ լսողական ֆունկցիայի զարգացումը կյանքի առաջին տարիներին ընթանում է առավել սենզիտիվ ընթացքով, երբ տեղի է ունենում լսողական անալիզատորի ֆիզիոլոգիական հասունացում, ինչն ապահովում է մանկավարժական աշխատանքի զգալիորեն մեծ արդյունք: Կյանքի առաջին տարիներին երեխայի մոտ ձևավորվում է համալիր տեսալսողական կենտրոնացում մեծահասակի ձայնի նկատմամբ: Լսողության զարգացման կարևորագույն պայման համարվում է լսողական սարքերի վաղ կիրառումը, որոնցից օգտվելով երեխան կընկալի որոշ բարձր կենցաղային ձայներ, հատկապես մեծահասակի կողմից նրա նկատմամբ ուշադրության գրավման դեպքում: Ապարատի կրումը կլավացնի լսողությունը նրա հետ մեծահասակների շփման պրոցեսում: Երեխաների հետ սկսում են անցկացնել հատուկ վարժություններ՝ ուղղված կարողությանը կենտրոնանալ խաղալիքների ձայներին, իր անվանը, սահմանել հնչյունի ուղղությունը և այլն:

Առավել համակարգված աշխատանքը սկսվում է երեխայի կյանքի երկրորդ տարում: Նրան սովորեցնում են տարբերել թոթովանքային և ամբողջական բառերը, որոնք նշանակում են հնչյունային առարկաներ: Երեխային սովորեցնում են լսել սարքով և առանց սարքի: Աստճանաբար հարկավոր է մեծացնել տարածությունը, որում հնչում են բառերը: Լսողական ընկալման զարգացման վերաբերյալ աշխատանքը սեղմ կապված է խոսքի արտասանական կողմի ձևավորման հետ՝ երեխային դրդում են կրկնել լսված բառերը: Աստիճանաբար մեծանում է բառերի և արտահայտությունների թիվը, ներկայացված լսողությանը, զուգահեռաբար երեխաները ծանոթանում են երաժշտական խաղալիքների հետ, սովորում են տարբերել նրանց հնչերանգը:

Առօրյայում երեխային նաև սովորեցնում են ընկալել լսողատեսողականը և տարբեր դրդումներ ու հարցեր: Միաժամանակ լսողական ընկալման զարգացման պարապմունքներին զուգահեռ երեխաներին սովորեցնում են ուշադրույուն դարձնել և հասկանալ տարբեր աղմուկների, բնության ձայների, տրանսպորտի ազդանշանների նշանակությունը: Լսողական ընկալման զարգացմանը նպաստում է աուդիոսկավառակների ունկնդրումը՝ մանկական երգերի, երաժշտական պիեսների կիրառմամբ: Մեծահասակը երեխայի հետ միասին շարժվում է երաժշտոթյան տակտով, դրդում նրան անձամբ կատարել պարային շարժումներ:

Ն. Դ. Շմատկոն (2006) ներկայացնում է Լսողական ընկալման զարգացման և արտասանության ձևավորում մեթոդիկայի վերաբերյալ աշխատանք, որի բովանդակությունը սահմանվում է այն խնդիրներով, որոնք դրված են լսողության խանգարումով երեխաների կրթության առաջ: Նախադպրոցական ուսուցման առավել հատուկ խնդիրներից մեկը համարվում է բառային խոսքի ձևավորումն ու զարգացումը նրա հաղորդակցական ֆունկցիայում: Այդ պատճառով աշխատանքի հիմնական բովանդակությունն է լսողական ընկալման և բանավոր խոսքի վերարտադրման ուսուցումը: Լսողական ընկալման զարգացման և արտասանության ձևավորման աշխատանքը ընթանում է, հիմնականում, տրամաբանական խոսքային միավորների նյութում՝ բառերի, բառակապակցությունների, արտահայտությունների, տեքստերի:

Մնացորդային լսողության զարգացման աշխատանքում ընդգրկվում են.

-ոչ խոսքային և խոսքային ազդանշանների ուսուցումը հնչյունի աղբյուրից տարածության մշտական մեծացման դեպքում,

-շրջակա աշխարհի հնչյունների ընկալման ուսուցում,

-խոսքային նյութի ձայնին ընկալման ուսուցում՝ բառերի և բառակապակցությունների, ֆրազների, տեքստերի,

-լսողությանը ոչ խոսքային և խոսքային ազդանշանների տարբերակման ուսուցումը՝ խաղալիքների հնչերանգի տարբերակումը, հնչյունների քանակի, երկարության, բարձրության, ռիթմի սահմանում և այլն:

Լսողության խանգարումով երեխաների նախադպրոցական դաստիարակության հիմնական խնդիրներից մեկը համարվում է նրանց մոտ խոսքի ձևավորումը, այդ թվում և բանավոր խոսքի ընկալումը՝ լսողատեսողությամբ և լսողությամբ:

Հատկապես կարևոր նշանակություն ունի շտկողական աշխատանքի վաղ սկիզբը: Ներկայումս ապացուցված է լսողության խանգարումով երեխաների հետ վաղ շտկողական աշխատանքի արդյունավետությունը:

Հայրենական սուրդոմանկավարժությունում կուտակված է այդպիսի աշխատանքի փորձ, սկսած կյանքի առաջին իսկ ամիսներից (Ե. Պ. Կուզմիչյովա, Ն. Դ. Շմատկո, Տ. Վ. Պելիմսկայա):

Անհրաժեշտ է նշել, որ կարևոր շտկողական խնդիրները լուծվում են արտասանությանը ուսուցման լսողական ընկալման զարգացման ընթացքում: Այդ աշխատանքի նպատակն է լսողության խանգարումով երեխաների մոտ ընկալման նորամուծությունների և բանավոր խոսքի արտասանության ձևավորումն ու զարգացումը: Նման երեխաների մոտ լսողական ընկալման զարգացման աշխատանքն ուղղված է մնացորդային լսողության զարգացմանը՝ երեխաները սովորում են ընկալել խոսքային նյութն ու ոչ խոսքային հնչերանգները: Բանավոր խոսքի զարգացող լսողական ընկալման հիմքում ձևավորվում են խոսքային և հաղորդակցման նորամուծությունները:

Այսպիսով, մնացորդային լսողության զարգացման աշխատանքն ու արտասանության ուսուցումը ուղղված է հետևյալ խնդիրերի լուծմանը՝

• ուսուցում խոսքային և ոչ խոսքային նյութի ընկալմանը,

• բանավոր խոսքի ընկալման լսողատեսողական հիմքի ստեղծում և կատարելագործում, խոսքային հաղորդակցման նորամուծությունների ձևավորում,

• արտաբերման ուսուցում:

Արտասանության ուսուցումը ենթադրում է՝ բանավոր շփման պահանջի ստեղծում, բանավոր խոսքի բնական հնչերանգին ձևավորում, տարբեր լսողական սարքերի լայն կիրառում: Հատուկ նշանակություն է տրվում խաղի ուսուցմանը: Խաղային գործունեության ձևավորումը ենթադրում է խաղի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում, դերային վարքի ձևավորում, խաղերի սյուժեի փոխում և հարստացում և այլն:

2 Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների

դասակարգումը

Դասակարգումն ճիշտ հասկանալու համար նախ քննարկենք հիմնական հասկացությունները` «թույլ լսող», «ծանրալսություն», «խլություն», «ուշ խլացած»:

Ծանրլսությունը բժշկական հասկացություն է, որը նշանակում է լսողության կայուն իջեցում (լսողական շեմքի բարձրացում), որը հանգեցնում է բանավոր խոսքի ընկալման դժվարությունների, իսկ խլությունը (բժշկական տեսանկյունից) լսողու-թյան խորը կայուն այն իջեցումն է, երբ լսողության միջին կորուստը գերազանցում է 90 դԲ-ը: Թույլ լսող, խուլ, ուշ խլացած հասկացությունը սոցիալ-մանկավարժական են. թույլ լսող են այն երեխաները, ովքեր առանց հատուկ ուսուցման, իրենց իջած լսողության հիման վրա, կարող են որոշ չափով կուտակել բառապաշար և ձևավորել բառային խոսք: Չլսող են այն երեխաները, ովքեր առանց հատուկ ուսուցման չեն կարող ինքնուրույն յուրացնել բառային խոսք: Ուշ խլացած են համարվում նրանք, ովքեր լսողությունը կորցնում են խոսքի ձևավորումից հետո: Մանկավարժական դասակարգում.

Այս դասակարգման հիմնական նպատակներն են`

• երեխաների լսողության մակարդակի բարձրացումը,

• համապատասխան խմբերի առանձնացումը,

• մանկավարժական գործընթացում լսողական, ընկալման կիրառման հնարա-վորությունների բացահայտումը,

• Հատուկ վարժությունների միջոցով դրա զարգացման հնարավորությունների բացահայտումը:

Լսողության խանգարումով երեխաների տարբերակված ուսուցման կազմա-կերպման, հատուկ ուսումնական հաստատությունների համակարգի ստեղծման, դասարանների կոմպլեկտավորման, տարբեր աստիճանի լսողության կորստով երեխաների ուսուցման ուղիների մշակման համար կարևոր նշանակություն ունի Ռ. Մ. Բոսկիսի մանկավարժական դասակարգումը:

Երեխաների մոտ լսողության կորստի հետևանքները էապես տարբերվում են մեծահասակների մոտ առաջացող հետևանքներից (բանավոր հաղորդակցման դժվարություն): Վաղ հասակում առաջացած լսողության խանգարումը անդրադառ-նում է հոգեկան զարգացման ողջ ընթացքի վրա`հատկապես, խոսքի ձևավորման վրա: Լսողությունն ու խոսքը խիստ կապակցված են. լսողության կորուստը խոչընդոտում է խոսքի յուրացմանը, իսկ խոսքի թերզարգացումը իր հերթին դժվարեցնում է դրա ընկալումը և գրավոր խոսքի ձևավորումը:

Ռ. Մ Բոսկիսը լսողության խանգարումով երեխաների մանկավարժական դասակարգման ժամանակ հիմք է ընդունել նրանց խոսքի զարգացման մակարդակը` առանձնացնելով դրա ձևավորման վրա ազդող 4 հիմնական գործոններ`

1. լսողության խանգարման աստիճանը, որքան խորն է իջեցումը, այնքան խորն է խոսքի թերզարգացումը,

2. լսողության խանգարման ժամանակը. որքան վաղ է առաջացել լսողության խանգարումը, այնքան շատ է այն անդրադառնում խոսքի ձևավորման վրա: Եթե լսողության կորուստը առաջանում է մինչև խոսքի ձևավորումը( մինչև 2 տարեկանը) խոսքը բացակայում է, եթե խանգարումը առաջացել է 2-3-ից 4-6 տարեկան հասակում, ապա խոսքը առանց մանկավարժական միջամտության անկում է, իսկ եթե լսողության կորուստը վրա է հասնում բանավոր և գրավոր խոսքի ձևավորումից հետո (6-7 տարեկանից հետո), ապա խոսքը կարող է պահպանվել,սակայն առանց հատուկ մանկավարժական օգնության դրա վիճակը աստիճանաբար վատանում է,

3. մանկավարժական պայմանները, որոնցում զարգանում է երեխան. նրա հոգեկան և խոսքային լիարժեք զարգացման համար կարևոր է լսողության կորստի վաղ հայտնաբերումը` որքան շուտ է այն հայտնաբերվում, այնքան քիչ է ճանաչողական գործունեության, խոսքի և հաղորդակցման, անձնային զարգացման խորը խանգարումների վտանգը: Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի բարեհաջող զարգացման համար կարևոր է վաղ պրոթեզավորումը, շտկողազարգացնող աշխատանքների կազմակերպումը,

4.երեխաների անձնական առանձնահատկությունները:

Ռ. Մ Բոսկիսը լսողության խանգարումներով երեխաներին դասակարգել է 2 խմբում` չլսողներ և թույլ լսողներ և հաշվի առնելով վերը նշված գործոնների ազդեցությամբ խոսքի զարգացման մակարդակը, յուրաքանչյուր խմբում առանձնացրել է 2-ական կատեգորիա:

Չլսողների խմբում առանձնացրել է`

1. առանց խոսքի չլսողներ, ում լսողության ախտահարումը ի ծնե է կամ առաջացել է վաղ մանկական հասակում կամ վաղ խլացածներ,

2. տարբեր մակարդակի խոսք ունեցող չլսողներ, ում լսողությունը ախտա-հարվել է խոսքի ձևավորումից հետո կամ ուշ խլացածներ,

Թույլ լսող խմբում առանձնացրել է`

1. խոսքի խոր թերզարգացումով թույլ լսողներ,

2. քերականական կառուցվածքի, հնչյունային կազմի որոշ փոփոխություններով կապակցված խոսք ունեցող թույլ լսողներ:

Լսողության խանգարումով երեխաների այս դասակարգումը հիմք է հանդիսացել նրանց տարբերակված ուսուցման կազմակերպման համար առանձնացված կատեգորիաների համաձայն ստեղծվել են հատուկ դպրոցների հետևյալ տիպերը`

• չլսողների դպրոցներ

• թույլ լսողների և ուշ խլացածների դպրոցներ, որոնք ունեն երկու բաժանմունք`

1-ին բաժանմունք` կապակցված խոսք ունեցող երեխաների համար 2-րդ բաժանմունք` խոսքի խորը թերզարգացումով երեխաների համար

Բժշկական դասակարգում.

Մարդու լսողությունը սահմանափակված է հաճախականությունային և դինա-միկական դիապազոններով` նորմալ լսող ականջը ընկալում է 16-22000 Հց/տվ հաճախականությունները և 0-120/130դԲ ինտենսիվության ձայները: Խոսակցական ձայները ունեն 500-4000Հց հաճախականություններ (օրինակ Ու և Օ ձայնավորները ունեն 200-600Հց հաճախականություն, Ա-ն` 1000-1400ց, Է-ն` 1500-2300Հց, Ի-ն` 2800-4200Հց, ամենաբարձր հաճախականությունն ունեն Ս, Զ, Ց բաղաձայնները 4200-8600Հց), իսկ ըստ ինտենսիվության նորմալ լսող ականջը ընկալում է 0-120/130դԲ ձայները:

Որքան բարձր է լսողական զգացողության շեմքը այնքան վատն է լսողական զգայունությունը` լսողությունը: Խոսակցական ձայները ունեն 20-90դԲ ինտենսիվու-թյուն (օրինակ` շշուկը ունի 20-30դԲ ինտենսիվություն, ցածր խոսքը 30-40 դԲ, ԽԲՁ-ը` 40-60 դԲ, բարձր ձայնը` 60-70 դԲ, ճիչը` 70-90 դԲ), խոսակցական ձայնի ամենաբարձր ինտենսիվությունը կարող է հասնել 130-140 դԲ-ի (օրինակ` Կարուզոյի ձայնը): Ձայնի ուժգնության որոշակի բարձրացման դեպքում (ավելի քան 120 դԲ) առաջանում է տհաճ զգացողություն` տհաճ զգացողության շեմք:Լսողությունն հետազոտում են աուդիոմետրով: Տոտալ աուդիոմետրիայի միջոցով որոշվում է լսողության կորստի քանակական բնութագիրը` լսողության միջին կորստի ձևով: Լսողության կորստի աստիճանը որոշելու համար հարկավոր է գումարել 600, 1000, 2000, 4000Հց հաճախականություններում լսողության կորուստը (դԲ-ով) և բաժանել 4-ի, այսինքն` հաշվել միջին թվաբանականը: Ստացված թիվը ցույց է տալիս լսողության միջին կորուստը դԲ-ով, որն էլ համընկնում է լսողության կորստի որևէ աստիճանին: Հայաստանում կիրառվում է առողջապահության համաշխարհային կազմակերպության (ВОЗ) դասակարգումը.

1-ին աստիճան` լսողության թեթև կորուստ - 25-40դԲ

2-րդ աստիճան` լսողության միջին կորուստ - 41-55դԲ

3-րդ աստիճան` լսողության ծանր կորուստ - 56-70դԲ 4-րդ աստիճան` լսողության խորը կորուստ - 71-90դԲ 5-րդ աստիճան` խլություն - 91 դԲ-ից ավելի

Որոշելով լսողության միջին կորուստը կարելի է կռահել, թե ինչ հեռավորությունից է հիվանդը ընկալում շշուկը և ԽԲԽ-ը: Օրինակ, եթե հիվանդի լսողության միջին կորուստը 45դԲ է, ապա նա ունի 2-րդ աստիճանի ծանրալսություն և կարող է լսել շշուկը ականջախեցու մոտ, խսկ ԽԲԽ-ը մինչև 3 մ հեռավորությունից:

Բժշկամանկավարժական դասակարգում.

Մեր երկրում սուրդոմանկավարժության մեջ լայնորեն կիրառվում է Լ. Վ. Նեյմանի դասակարգումը/1961/, որում հաշվի է առնվում լսողության ախտահարման աստիճանը, լսողությամբ խոսքի ընկալման հնարավորությունները:

Երեխաների մոտ խոսքի յուրացման դժվարություններ կարող են առաջանալ անգամ լսողության 15-20 դԲ միջին կորստի դեպքում: Սա, ըստ Նեյմանի, նորմալ լսողության և ծանրալսության սահմանն է: Ըստ լսողության միջին կորստի առանձնացվել է ծանրալսության 3 աստիճան.

1-ին աստիճան` լսողության միջին կորուստը 20-50դԲ է, այսինքն կորստով երեխաները կարողանում են հաղորդակցվել խոսքով` հստակ ընկալելով ԽԲԽ 1-2 մ և ավելի հեռավորությունից, շշուկը` ականջախեցու մոտ.

2-րդ աստիճան`լսողության միջին կորուստը 51-70դԲ է, այս դեպքում խոս-քային հաղորդակցումը դժվարացած է` ԽԲԽ-ը ընկալում են մինչև 1մ հեռա-վորությունից, իսկ շշուկը չեն ընկալում. 3-րդ աստիճան` լսողության միջին կորուստը 71-85, 90դԲ է, այս դեպքում խոսքային հաղորդակցումը խանգարված է, քանի որ ԽԲԽ-ը ոչ միշտ է հստակ ընկալվում` անգամ ականջախեցու մոտ.

Ծանրալսության և խլության պայմանական սահմանը, ըստ Նեյմանի 85-90դԲ է: Շրջապատող աշխարհի ձայները ընկալելու չլսող երեխաների հնարավորու-թյունները կախված են նրանց մոտ պահպանված հաճախականությունային դիա-պազոնից: Նեյմանը չլսողներին ըստ պահպանված հաճախականությունային դիապազոնի դասակարգել է 4 խմբում. 1 խումբ` ընկալում են 125-250Հց հաճախականությունները, այս երեխաները կարողանում են ընկալել միայն ականջի մոտ հնչող բարձր ձայները` բարձրաձայնը, թմբուկի հնչողությունը: 2 խումբ` ընկալում են 125-500Հց , այս երեխաները կարողանում են տարբերել ականջախեցու մոտ արտաբերված միմիայնցից ժամանակով կտրուկ տարբերվող սահմանափակ բառեր` բազմակի կրկնություններից հետո:

3 խումբ` 125-1000Հց, այս երեխաները կարողանում են ականջի մոտ ընկալել ավելի բազմազան ձայներ` օրինակ ԽԲԽ, տարբեր հաճախականության գործիքներ, ինչպես նաև ճանաչել հնչողությամբ ավելի մոտ, ծանոթ բառերը և ձայնավոր հնչյունները, ԽԲ ծանոթ բառեր և արտահայտություններ:

4 խումբ` 125-2000Հց և ավելի, այս երեխաները կարողանում են ընկալել 15-20 սմ հեռավորությունից հնչող անծանոթ բառերի ուրվագիծը, բոլոր ձայնավոր հնչյունները և բաղաձայնների մեծ մասը, ինչպես նաև ԽԲ ծանոթ բառեր և արտահայտություններ:

Այսպիսով, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները իրենց բնույթով շատ տարբեր են, ունեն լսողության կորուստի տարբեր աստիճաններ, շրջապատող աշխարհի ձայները ընկալելու և ճանաչելու տարբեր հնարավորություններ:

3 Լսողության զարգացման մոնոսենսորային մեթոդ

Ա.Լյովեն նշում է, որ լսողության մոնոսենսորային զարգացումը, ամրապնդվելով բանավոր խոսքի ոսուցման ընթացքում, հասկացվում է ոչ միայն որպես հիմնական սահմանում և մթնոլորտ, այլ նաև որպես ուսուցման միջոց: Խոսքի նկատմամբ աշխատանքը չի սահմանափակվում դպրոցական տեղանքով, այլ հասկացվում է որպես կենսակերպ:

Վան Ուդենը (1981թ.) արտահայտում է նրա բնորոշ գծերը հետևյալ երկու կետերում.

1. Հաղորդակցական համակարգ, որը խառը զրույցում կիրառում է բացառապես խոսք, մնացորդային լսողություն, ընթերցում շուրթերով կամ թրթիռազգայական խթանում բնական ժեստիկուլյացիայով կամ առանց նրա:

2. Ուսուցման համակարգը, որը երաշխավորում է, որ խոսքային պարապմունքը և պարապմունքները մյուս բոլոր առարկաներով, խոսքի հետ կապված, կընթանան բացառապես բառային և գրավոր խոսքի հիմքում:

Բառային խոսքի ձևավորումը, որը համապատասխանում է վերոնշյալ պահանջներին, իրականացվում է դեռ միայն որոշ լսողության խանգարումով երեխաների համար հատկացված հատուկ դպրոցներում, որոնք իրենց ներկայանում են որպես բանավոր-խոսքային:

Լսողության զարգացման մոնոսենսորային մեթոդի ներկայացուցիչների կարծիքով, դեռ շատ բանավոր-խոսքային դպրոցներ բխում են նրանից, որ երեխան լսողության խանգարման բարձր աստիճանով, օգտվելով իր մնացորդային լսողությունից, հազիվ թե ի վիճակի լինի տիրապետել բառերին և խոսքին և այդ իսկ պատճառով նրան պետք է ներկայացնեն այլ կոմպենսատորային միջոցներ, և վերջապես, լսողության խանգարմամբ երեխան միայն հատուկ դպրոցում կարող է ստանալ համապատասխան կրթություն:

Դորին Պոլլակը, որն իր “Educational Audiology for the limited-hearing infant and preschooler” աշխատանքում (1985) մշտապես շարադրել է լսողության մոնոսենսորային զարգացման հիմնական խնդիրը, համոզված է, ընդհակառակը, որ՝

-մեր օրերում լսողության խանգարմամբ երեխան, եթե նրա լսողության խանգարումը ախտորոշվել է վաղ տարիքում, միայն սահմանափակ ժամանակ պետք է գտնվի միանգամայն լուռ շրջակա աշխարհում, նա մշտապես պետք է կրի երկու լավ ընտրված լսողական սարքեր,

-լսողությունը ինտեգրվում է լսողության խանգարմամբ շատ երեխաների անձի մեջ, և բառերի ու խոսքի հիմնական մասն ամբողջովին կարող է ձեռք բերվել մնացուկային լսողության միջոցով, եթե շեշտը հենց սկզբից իրապես դրված է լսողության զարգացմանը,

-երեխան պետք է գտնվի այն միջավայում, որը մշտապես նրան հնարավորություն է տալիս իսկապես հիմնվել և կիրառել իր մնացորդային լսողությունը:

Լսել-կարդալ-խոսել մեթոդի վերլուծությունը: Ըստ Էթել Էվինգի նկատելի անկում կարող է ի հայտ գալ շատ երեխաների մոտ, եթե երրորդ տարվա ընթացքում կատարվել են գրավոր խոսքի ձևավորման աշխատանքներ և մոտավորապես մեկ տարի անց լսողության զարգացման համար կիրառել LRS “Listening-Reading-Speaking” լսել-կարդալ-խոսել մեթոդը: Այն բնութագրվել է Էթել Էվինգի կողմից (1964): Այդ մեթոդը երեխայի ուշադրությունը ուղղում է միաժամանակ լսողությանն ու ընթերցանությանը, անտեսում է շրթունքներով ընթերցումը և այդ պատճառով իրականացվում է լսողության մոնոսենսորային զարգացման համապատասխան լայնացում: Այն դեպքում, երբ մոնոսենսորային մեթոդը երեխայի ուշադրութունը կենտրոնացնում է գործողության վրա, այլ ոչ թե խոսողի անձին: LRS մեթոդի հիմնական խնդիրը կայանում է նրանում, որպեսզի այդ ուշադրությունը ուղղել իր կողմից ասված կամ գրված խոսքին:

Ադապտիվ հաղորդակցում մոդելը: Նորման Էրբերը (հիմնական աուդիոլոգ և հետազոտող) “Central Institute for the Deaf” կենտրոնում, Մելբուրնում (Չլսողների կենտրոնական ինստիտուտ»), առանձացնում է լսողության զարգացման երեք մեթոդներ՝

-բնական զրույցի մեթոդ

-նպատակաուղղված կառուցվածքային մեթոդ

-հատուկ լսողական վարժություններ:

Թեպետ այդ մեթոդներից յուրաքանչյուրը ի նկատի է առնվում և ընդունվում է մանկավարժների կողմից միայն երեխաների որոշակի խմբի համար, մինչդեռ նրանք բոլորն ուղղված են ադապտիվ հաղորդակցման ձևավորմանը: Էրբերը խոսում է նաև ադապտիվ լսողության զարգացման մասին: Ադապտիվ հաղորդակցումը նշանակում է, որ ուսուցիչները (ծնողները, սուրդոմանկավարժները) պետք է իրենց գործողությունները հարմարեցնեն լսողության և խոսքի զարգացմանը յուրաքանչյուր երեխայի անհատական հնարավորություններին համապատասխան՝ լսողության կորստի տարբեր աստիճանի հաշվով: Եթե չլսող աշակերտի մոտ չեն առաջանում բարդություններ խոսքում բառերի ընկալման և ըմբռնման հետ կապված, այդ թվում նրանց կողմից կիրառվող արտահայտությունների շարահյուսութ-յան հետ կապված ապա չեն լինի նաև բարդություններ այլ առավել բարդ բառերում և նախադասությունների բարդ կառուցվածքներում: Եթե, ընդհակառակը, չլսող երեխայի մոտ առաջանում են մեծ խնդիրներ իրեն ուղղված խոսքի ըմբռնման հետ, ապա անհրաժեշտ է սկզբից սահմանել, թե ինչում է կայանում խնդիրը: Հնարավոր է, աշակերտը լսել է ոչ ուշադիր; հնարավոր է, մանկավարժը խոսել է անհստակ, հնարավոր է, կիրառվող բառերը դուրս են գալիս երեխայի բառապաշարի շրջանակներիկց, հնարավոր է, նրան բավական ծանոթ չեն կիրառված լեզվական ձևերը:

Նորման Էրբերը առաջարկում է հաղորդակցական մոդել, որը մանկավարժին թույլ է տալիս ըստ համապատասխան իրավիճակի կենտրոնանալ այդ մոդելի վրա: Այդ մոդելը բաղկացած է ութ աստիճաններից:

Աստիճան 1. Մանկավարժը մտածում և մշակում է առաջարկվող արտահայտությունը:

Աստիճան 2. Այդ մտածողությունը վերածվում է նյարդային իմպուլսների: Արդյունքում խոսքային օրգանները նպաստում են արտահայտությունների համապատասխան ակուստիկ և օպտիկական բաղկացուցիչ մասերին: Միաժամանակ, մանկավարժը վերահսկում է իր խոսքը հակադարձ կապի համակարգի միջցով, օրինակ, լսողական, տակտիլային անալիզատորների միջոցով:

Աստիճան 3. Մանկավարժի կողմից կոդավորված օպտիկական և ակուստիկ ազդանշանները փոխանցվում են հաղորդիչին:

Աստիճան 4. Այդ ազդանշանները ըմբռնվում են ընկալման հատուկ միջոցներով (լսողության խանգարում ունեցողների համար լսողական ապարատներով) և մեծ հստակությամբ շարունակվում են փոխանցվել :

Աստիճան 5. Երեխայի զգայական օրգանները ընկալում են հաղորդակցական ազդանշանններ և դրանք վերածում նյարդային իմպուլսների, որոնք թափանցում են ուղեղ:

Աստիճան 6. Այնտեղ նրանք ինտեգրվում և մեկնաբանվում են երեխայի կողմից արդեն ձեռք բերված փորձի և կուտակված խոսքային կանոնների հիմքում:

Աստիճան 7. Երեխայի հաջորդական վարքի բնույթը ցույց է տալիս, արդյոք նա հասկացել է հաղորդագրությունը թե ոչ:

Աստիճան 8. Եթե հաղորդագրությունը հասկանալի է, կարելի է տալ հաջորդ արտահայտությունը, կապված առաջինի հետ: Եթե պարզ է դառնում, որ երեխան այնուամենայնիվ, լիովին չի ընկալել առաջին հաղորդագրության իմաստը, ապա կարելի է փորձել կրկին այն կրկնել ի դեպ տեսականորեն փոփոխված, այլ ձևով:

Բոլոր գործոններից, որոնք դեր են խաղում այդ հաղորդակցական գործընթացում, երեխայի մոտ բառախոսքային հաղորդակցումների կարևոր և առավել էական զարգացումը համարվում է պոտենցիալը, որը տիրապետում է լսողական խանգարումով երեխան:

Ամփոփում

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գիտամեթոդական գրականության վերլուծությունը ուղղված լսողական ընկալման զարգացմանը փաստում է այն մասին, որ տարբեր ժամանակների ընթացում մշակվել են մեթոդներ և միջոցներ ուղղված լսողական ընկալման զարգացմանը: Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները իրենց բնույթով շատ տարբեր են, ունեն լսողության կորուստի տարբեր աստիճաններ, շրջապատող աշխարհի ձայները ընկալելու և ճանաչելու տարբեր հնարավորություններ:

Լսողական ընկալման զարգացմանը ուղղված աշխատանքների հիմնական խնդիրը լսողական խանգարումներով երեխաների պահպանված լսողության զարգացումն է և զարգացող խոսքային լսողության հիման վրա բանավոր խոսքի ընկալման լսատեսողական և լսողական հիմքի ստեղծումը:

Գիտամեթոդական գրականության մեջ կարևորվում է լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների լսողական ընկալման զարգացման աշխատան-ները: Այնտեղ ներկայացված են լսողական ընկալման զարգացման աշխատանքների նպատակը, խնդիրները, սկզբունքները, մանկավարժական պայմանները, ներկայացվող պահանջները: Այս ամենը վկայում է աշխատանի կարևորության և անհրաժեշտության մասին: