2 класс рабочая программа ГПД

Государственное бюджетное учреждение Калининградской области общеобразовательная организация

для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Школа-интернат №7 п. Большое Исаково»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Адаптированная образовательная программа воспитания обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

2б, 2в классы

Разработчик программы: Лактюшина Ю. С., воспитатель

2020-2021 учебный год

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1. Общие положения

Адаптированная образовательная программа воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) для воспитательской группы 2б, 2в классов составлена на основе адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ГБУ КО «Школа-интернат №7», которая является учебно-методической документацией, определяющей рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объем и содержание образования, планируемые результаты воспитательной работы, примерные условия образовательной деятельности.

1.2. Нормативно-правовая база

Нормативно-правовую базу рабочей программы составляют:

• Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99- ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ);

• ратифицированные Россией международные документы, гарантирующие права «особого» ребенка:

• Декларация прав ребенка от 20 ноября 1959 г.; 

• Декларация о правах инвалидов от 9 ноября 1971 г.; 

• Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.; 

• Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989г.; 

• Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1599);

• нормативно-методические документы Минобрнауки Российской Федерации и другие нормативно-правовые акты в области образования;

• Устав ГБУ КО «Школа-интернат №7»;

• Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ГБУ КО «Школа-интернат №7».

1.3. Цель и задачи реализации адаптированной образовательной программы воспитания

Адаптированная образовательная программа воспитания обучающихся с умственной отсталостью (далее – Программа) направлена на формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственное, эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое) в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями; овладение учебной деятельностью.

Сущность и основное назначение воспитательной работы заключается в обеспечении дополнительных условий для развития интересов, склонностей, способностей обучающихся с умственной отсталостью, организации их свободного времени.

Воспитательная деятельность ориентирована на создание условий для:

• творческой самореализации обучающихся с умственной отсталостью в комфортной развивающей среде, стимулирующей возникновение личностного интереса к различным аспектам жизнедеятельности;

• позитивного отношения к окружающей действительности;

• социального становления обучающегося в процессе общения и совместной деятельности в детском сообществе, активного взаимодействия со сверстниками и педагогами; профессионального самоопределения, необходимого для успешной реализации дальнейших жизненных планов обучающихся.

Основной педагогической единицей воспитательной деятельности является социокультурная практика, представляющая собой организуемое педагогами и обучающимися культурное событие, участие в котором помещает их в меняющиеся культурные среды, расширяет их опыт поведения, деятельности и общения.

Основные задачи:

• коррекция всех компонентов психофизического, интеллектуального, личностного развития обучающихся с умственной отсталостью с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

• развитие активности, самостоятельности и независимости в повседневной жизни;

• развитие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах деятельности;

• формирование основ нравственного самосознания личности, умения правильно оценивать окружающих и самих себя, формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата; расширение представлений ребенка о мире и о себе, его социального опыта;

• формирование положительного отношения к базовым общественным ценностям;

• формирование умений, навыков социального общения людей; расширение круга общения, выход обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;

• развитие навыков осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем; укрепление доверия к другим людям;

• развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания других людей и сопереживания им.

Базовые национальные ценности воспитания: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство и литература, природа, человечество.

1.4. Направления воспитательной работы

1. Духовно-нравственное направление.

Реализуемая программа: Программа духовно-нравственного (нравственного) развития, воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

1. Спортивно-оздоровительное направление.

Реализуемая программа: Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

А также:

- социально-эмоциональное;

- общекультурное развитие личности;

- творческое;

- познавательное.

1.5. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью

В группе 2б, 2в классов воспитываются обучающиеся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, которая может сочетаться с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют конкретное негибкое мышление, образование отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно. Ограниченно формируется понимание и использование речи, которая часто сопровождается косноязычием и аграмматизмами. Словарный запас состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. При тяжелой умственной отсталости языковые средства часто оказываются несформированными. Вместе с тем использование средств альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет обучать детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием навыкам элементарной коммуникации.

Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Слабость активного внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако при высокой мотивации его продолжительность может быть увеличена.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью запас сведений и представлений об окружающем мире существенно сужен. Отмечается значительное недоразвитие восприятия и памяти. Вместе с тем, при целенаправленной планомерной коррекционно-педагогической работе, у обучающихся формируются элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных действий и применение представлений в новых ситуациях часто затруднены, требуются дополнительные упражнения либо формирование их заново.

Общемоторное развитие, как правило, нарушено. Имеются отклонения в координации, точности и темпе движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию некоторых прикладных физических действий (бег, прыжки и др.). У обучающихся возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. Часть детей с умеренной умственной отсталостью имеет замедленный темп, вялость, неловкость движений. У других наблюдается повышенная подвижность, сочетающаяся с нецеленаправленностью, беспорядочностью, нескоординированностью движений.

Развитие навыков самообслуживания у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью существенно отстает. При тяжелой степени интеллектуального недоразвития данные навыки могут отсутствовать. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые обучающиеся полностью зависят от посторонней помощи в обращении с одеждой и обувью, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур.

Дети с глубокой умственной отсталостью имеют еще более выраженные нарушения мышления, памяти, внимания. Часто не владеют вербальной речью и нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют другие нарушения (сенсорные, моторные, расстройства аутистического спектра и др.). В таких случаях речь идет о тяжелых и множественных нарушениях развития, которые представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное качественное новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человеку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении.

Выявляется значительная неоднородность этой группы детей по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы, которое чаще всего являются причиной сочетаемых нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Характер развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти – непродуктивными оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза. Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется ее неустойчивостью, часто гиперсензитивностью. В связи с неразвитостью волевых процессов дети оказываются не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в процессе деятельности, что не редко вызывает проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы обучающихся с умственной отсталостью и ТМНР. Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, кратковременный. Воспитанники группы 2б,2в классов в соответствии с классификацией врача-психиатра, психолога, дефектолога и педагога Певзнер М.С., представляют собой две группы.

Вторая группа: дети с нарушением нейродинамики

б) Дети с преобладанием торможения над возбуждением

У детей отмечается поверхностное недоразвитие коры головного мозга в сочетании с нарушением ликворобращения. Дети этой группы не только не выходят за пределы задания, которое им нужно выполнить, но совсем не при­ступают к нему. Быстрая истощаемость, пассивность, индифферентность, трудности включения в деятельность. Эмоциональный тонус снижен, эмоциональная тупость, безразличие ко всему, монотонность реакций. Замедленные и неуверенные движения, амимичность, осанка сгорбленная. Безынициативны, почти не конфликтуют, замкнуты, неконтактны. Являются объектом агрессии со стороны тех детей, у которых процессы возбуждения пре­обладают над торможением. Проводя коррекционную работу с детьми этой подгруппы, следует постоянно их подбадривать, давать посильные задания.

Пятая группа

(умственно отсталые дети с грубым недоразвитием личности)

Поверхностное нарушение коры головного мозга и лобных долей. Недоразвитие регулирующей, планирующей, контролирующей функции. Плохо подчиняют свои действия словесному заданию. Целенаправленная деятельность нарушена. Почти не свойственно чувство смущения, стыда. Не способны обижаться. Желания эмоционально не окрашены. Исполнение желания не переживается.

Затруднены автоматизированные движения. Задания на движения по инструкции выполняются плохо. Плохая произвольность сложных движений.

Поведение не изменяется, когда дети попадают в незнакомую ситуацию (окружение). Они беспардонны, некритичны, нет стеснения.

Коррекционная работа должна осуществляться через регуляцию деятельности, через подражание и совместную деятельность.

Таким образом, недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер умственно отсталых детей разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования умственно отсталых детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Особые образовательные потребности умственно отсталых детей включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические, которые состоят в следующем:

- как можно более раннем получении специальной помощи средствами образования; 

- выделении пропедевтического периода в образовании, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным этапами;

- обязательности непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

- наглядно-действенном характере содержания образования;

- упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

- введении учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

- специальном обучении «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- обеспечении обязательности начального профессионального образования;

- необходимости постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

- обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов умственно отсталых детей;

- использовании преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

- стимуляции познавательной активности, формировании позитивного отношения к окружающему миру;

- психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; 

- психологическом сопровождении, направленном на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения; 

- постепенном расширении образовательного пространства, выходящем за пределы образовательного учреждения.

Выбор деятельности для детей с умственной отсталостью умеренной и глубокой степени

Выбирая вид деятельности для ребенка, страдающего аутизмом, важно принимать во внимание его склонности, интересы и возможности.

Игры. Дети любят игры, в ходе которых активизируется сенсорное восприятие. Именно такой является игра «Прятки с игрушками». Расскажите детям, как выглядит искомый предмет. Они должны найти этот предмет по описанию и сказать, как он называется.

Стихи и песни. любят ритмичные тексты. Разучите с ними несколько стихотворений или песенок и повторяйте их каждый день. Во время пения или декламации стихов дети могут подпрыгивать или совершать иные физические движения.

Спорт. Спорт открывает ребенку совершенно новый мир. Те виды спорта, в которых задействовано много участников, не самый лучший вариант для детей, страдающих аутизмом. А вот гольф, бейсбол или рыбалка могут вызвать у них интерес.

Искусство. Дети-аутисты нередко находят себя в некоторых видах искусства, например, в театрализованной деятельности, рисовании, пении и музыке. Предоставляйте детям возможность заниматься творчеством как можно чаще.

В основу формирования Программы положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех ступенях (начальные и старшие классы);

- принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а «образовательной области»;

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип переноса усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

- принцип сотрудничества с семьёй.

Дифференцированный подход к построению Программы предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью.

II. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Содержание воспитательной работы обучающихся с умственной отсталостью складывается из совокупности направлений, форм и конкретных видов деятельности.

Воспитательные занятия могут проектироваться на основе различных видов деятельности, что, в свою очередь, позволяет создавать разные их варианты с учетом возможностей и потребностей обучающихся с умственной отсталостью. Для проведения воспитательных занятий рекомендованы следующие виды деятельности:

• игровая,

• досугово-развлекательная,

• художественное творчество,

• социальное творчество,

• трудовая, общественно-полезная,

• спортивно-оздоровительная,

• туристско-краеведческая и др.

Формы организации воспитательной работы разнообразны и их выбор определяется педагогом:

• экскурсии,

• кружки,

• секции,

• соревнования,

• праздники,

• смотры-конкурсы,

• викторины,

• беседы,

• культпоходы в театр,

• туристические поход;

• фестивали, игры (сюжетно-ролевые, деловые и т. п),

• дни здоровья,

• утренники тематического характера и т. д.

Основными методами организации воспитательного процесса являются:

• убеждение, т.е. разумное доказательство обучающемуся, воспитаннику нравственной позиции;

• воспитывающие ситуации, например, соревнования, конкурсы, которые способствуют формированию качеств конкурентоспособной личности;

• воздействие на волевую сферу обучающегося, воспитанника: развитие инициативы, уверенности в себе, умения преодолевать трудности;

• стимулирование; т.е. воздействие на мотивационную сферу;

• внушение, т.е. формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями.

С учетом возрастных особенностей обучающихся ведущими технологиями, обеспечивающими реализацию образовательной программы, являются:

• традиционная технология занятия, 

• деятельностный подход, 

• уровневая дифференциация, 

• здоровьесберегающие технологии,

• игровые,

• коллективные творческие дела.

Кроме этого, педагоги постоянно расширяют арсенал применяемых педтехнологий. Среди наиболее адаптированных применяются:

• информационно-коммуникативные, 

• проблемное обучение,

• проектные,

• социальное проектирование,

• деловые игры,

• коллективные творческие дела,

• методы моделирования реальных жизненных ситуаций,

• тренинговые технологии,

• система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности.

Общей чертой используемых технологий обучения является ориентация на: 

• исправление психофизических недостатков ребенка с опорой на их сохранные компенсаторные возможности,

• сохранение и укрепление здоровья обучающихся,

• развитие коммуникативных качеств обучающихся,

• формирование умений и навыков учебной и трудовой деятельности обучающихся,

• опыт применения знаний на практике,

• развитие творческой деятельности обучающихся, в основе которой лежит самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, 

• формирование навыков самостоятельной работы.

Спецификой в организации индивидуального обучения являются:

• организация учебного процесса в режиме здоровье сберегающих технологий;

• динамичность восприятия;

• формирование мотивации к трудовой деятельности;

• приоритет развития и коррекции когнитивных функций;

• отработка продуктивной обработки информации.

Таким образом, у воспитанников формируется оптимальное стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и окружающим, что направлено на устранение девиации и развитие позитивизма в личности обучающегося, воспитанника.

III. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

АДАПТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

Результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью Программы воспитания оцениваются как итоговые на момент завершения общего образования и воспитания.

Освоение Программы является промежуточным и обеспечивает достижение обучающимися с умственной отсталостью результатов:

• личностных (сознательное отношение к учёбе, принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности, развитие оптимальной познавательной и творческой активности, овладение социально бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни);

• социальных (развивать общественную активность учащихся, воспитывать чувство ответственности и гордости за свою страну, патриотизм и любовь к Родине).

• психологических (воспитывать у учащихся стремление к ведению здорового образа жизни, развить это стремление во внутреннюю потребность каждого ученика).

IV. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯАДАПТИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

В целом оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью результатов адаптированной программы обучения должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися незначительных по объему и элементарных по содержанию знаний и умений должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности подростка в овладении им социальным опытом.

Итоговый результат качества освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной программы обучения осуществляется коллективом школы-интерната.

Предметом итога освоения обучающимися адаптированной программы обучения должно быть достижение воспитательных результатов освоения адаптированной программы обучения для обучающихся с умственной отсталостью.

Система оценки результатов должна включать целостную характеристику выполнения обучающимся специальной индивидуальной образовательной программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования и воспитания:

• что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени образования и воспитания (знает педагогов класса и школы, работающих с ребенком, знает свои вещи, частично или полностью может заниматься самообслуживанием, частично или полностью соблюдает правила гигиены).

• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике (выражать свои желания и просьбы на своем уровне, частично владеет навыками самообслуживающего труда, откликаться на свое имя и фамилию)

• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет (при поступлении в школу-интернат дети плохо владеют или вообще не владеют знаниями, умениями и навыками, которые необходимы чтобы успешно социализироваться, вливаясь в общество, регулирующее поведение человека в макро- и микро-социуме. В младшем звене овладевают навыками самообслуживания, формируются навыки трудовой коллективной деятельности, коммуникации).

Для выявления возможной результативности воспитания должен быть учтен ряд факторов:

• необходимо учитывать особенности текущего психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося;

• в процессе предъявления заданий должны использоваться все доступные обучающемуся средства альтернативной коммуникации (предметы, жесты, фотографии, рисунки, пиктограммы, электронные технологии) и речевые средства (устная, письменная речь);

• формы выявления возможной результативности обучения и воспитания должны быть вариативными для различных детей, разрабатываться индивидуально, разрабатываться в тесной связи с практической деятельностью детей;

• способы выявления умений и представлений детей с умственной отсталостью могут носить как традиционный характер, так и быть представлены в другой форме, в том числе в виде некоторых практических заданий;

• в процессе предъявления и выполнения заданий обучающимся должна оказываться необходимая помощь, которая может носить разнообразный характер (дополнительные словесные и жестовые инструкции и уточнения, выполнение ребенком задания по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым);

• при оценке результативности достижений необходимо учитывать уровень выполнения и степень самостоятельности ребенка (самостоятельно, самостоятельно по образцу, по инструкции, с небольшой или значительной физической помощью, вместе со взрослым);

• выявление результативности обучения должно быть направлено не только на определение актуального уровня развития, но и «зоны ближайшего», а для некоторых обучающихся «зоны отдаленного развития», т.е. возможностей потенциального развития;

• выявление представлений, умений и навыков обучающихся с умственной отсталостью в каждой образовательной области должно создавать основу для дальнейшей корректировки специальной индивидуальной образовательной программы, конкретизации плана дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который ведет подавляющее большинство обычно развивающихся людей: жить дома, решая разные вопросы повседневного быта; участвовать в трудовой деятельности вместе с другими людьми; проводить свободное время, решая где, как и с кем; в целом иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результатом образования такого обучающегося может стать набор компетенций, позволяющих максимально самостоятельно (соразмерно психическим и физическим возможностям) решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.

Для оценки сформированности уровня воспитанности обучающихся по АООП 2 варианта используется следующая система оценки, которая отражает степень самостоятельности обучающегося:

Оценка результатов позволяет составить подробную характеристику развития воспитанника, а их анализ также оценить динамику развития его жизненной компетенции.

Контроль за качеством воспитательной работы проводится в форме мониторингов. Мониторинг для обучающихся с ТМНР (2 вариант) осуществляется по следующим критериям:

• основы персональной идентичности, осознание принадлежности к определенному полу, осознание себя как «Я»;

• основы социально-эмоционального участия в процессе общения и совместной деятельности;

• формирование уважительного отношения к окружающим;

• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• освоение доступных социальных ролей (обучающегося, сына (дочери), пассажира, покупателя), развитие мотивов учебной деятельности и формирования личностного смысла учения;

• формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

V. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

НА 2020-2021 УЧЕБНЫЙ ГОД

СЕНТЯБРЬ

ОКТЯБРЬ

НОЯБРЬ

ДЕКАБРЬ

ЯНВАРЬ

ФЕВРАЛЬ

МАРТ

АПРЕЛЬ

МАЙ

1. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

1.Картотека предметных картинок. Этикет. Наглядный дидактический материал.

2. Картотека предметных картинок. Транспорт.

3. Расскажите детям о космосе. Наглядно-дидактическое пособие.

4. Окружающий мир. Овощи. Дидактический материал.

5.Будь здоров! Формирование основ здорового образа жизни у детей (игра-викторина).

6. Демонстрационный и раздаточный материал. Детский проект "Школа пешехода: Изучаем правила дорожного движения".

7. Картотека для занятий с детьми Времена года.

8. Картотека «Правила гигиены».

9. Игра «Профессии».

10.Бытовая техника. Наглядно-дидактическое пособие.

11.Виды спорта. Наглядное пособие.

1. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белоусова Л.Е. Использование Монтессори-терапии в сенсомоторном развитии дошкольников со сложной структурой нарушения // Дошкольная педагогика.– 2002. – №2. – С. 38-43.

2. Войлокова Е.Ф, Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005 – 304 с.

3. Гаврилова Т.П., Соколова О.В., Суслова А.В. Развивающие игры для детей с нарушением интеллекта. Пермь. ПГП Ун. Центр развития образования. г. Пермь, 2001.

4. Карабанова О.А, Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.

6. Кириллова Ю.А. Физкультурные упражнения и подвижные игры на свежем воздухе для детей средней логопедической группы (ОНР): Пособие для практических работников детских садов – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.– 144 с.

7. Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тесты. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 319 с.

8. Пименова Е.П. Пальчиковые игры / Е.П.Пименова.– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 221 с.

9. Семаго М.М. Семаго Н..Я. Организация содержания деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.

10. Удалова Э.Я., Метиева Л.А. Формирование тактильно-двигательного восприятия у школьников с нарушениями интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 3. – С. 37-41.