20 Тем по педагогике(6 работа)

Внеаудиторная самостоятельная работа №6

по учебной дисциплине «Педагогика»

по теме: «Дифференцированный и индивидуальный подход в образовательном процессе»

Астрахань 2025

Дифференцированный и индивидуальный подход в образовательном процессе.

План

Введение

1. Понятие «дифференциация» и «индивидуализация».

2. Внутренняя и внешняя дифференциация.

3.Возрастные особенности дифференцированного обучения.

4. Виды образовательных потребностей учащихся.

Вывод

Список литературы

Введение

У каждого ребенка свои увлечения, способности, сильные стороны и трудности. Не каждый педагог может преподнести материал так, чтобы каждый в классе понял с первого раза.

В основе современного школьного урока должны быть несколько принципов:

1.Увлекательная и доступная подача информации;

2.В центре не учитель, а живой диалог учащихся с педагогом;

3.Отсутствие боязни у ребенка задать вопрос или ошибиться;

4.Преподавание с учетом личных особенностей каждого учащегося.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками. Это позволяло понять ученика, его способности, возможности обучаться. Каждого ребёнка, необходимо гармонично и всесторонне развивать, формировать как неповторимую индивидуальность. Для этого существуют разные подходы, процессы обучения.

1. Понятие «дифференциация» и «индивидуализация»

Дифференциация — разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильным

и, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.

Дифференциация - принцип совершенствования (реформирования) системы образования, который реализует индивидуальный подход в обучении и воспитании; предполагает изменение учебных планов и программ, содержания и методов образования, темпов и сроков обучения в соответствии с потребностями, возможностями, интересами обучающихся; создание учебных заведений различных типов, профильных классов, классов поддержки и коррекции и др. , предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения .

Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

А так же это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности .Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают стандарты и реальные возможности каждого ученика Личностно ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения разрабатывались в педагогической науке как принципы обучения. Однозначной трактовки терминов «дифференциация», «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение» не существует. По мнению И. Унт, это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения.

2. Внутренняя и внешняя дифференциация.

В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае речь идет о такой организации учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях обычного класса. Внутренняя дифференциация в пределах одного класса обусловлена различными способностями учащихся, их различиями в психическом развитии, особенностями памяти, мышления, уровнем знаний, интересов, мотивацией и т. д. Во втором случае создаются специальные дифференцированные учебные группы, в которых и осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся. Внешняя дифференциация предусматривает организацию обучения в классах (школах) с однородным (гомогенным) составом учащихся. При этом преподавание предметов ведется по программам, рассчитанным на один уровень учебных возможностей (интересов) учащихся. В качестве видов «внешней» дифференциации традиционно выделяют: дифференциацию по способностям (по общим или специальным способностям, по неспособностям), дифференциацию по интересам, дифференциацию по проектируемой профессии (см. схему 50).

Различают также дифференциацию по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп:

1.По возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

2.По полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

3.По личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

4.По уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы). По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

1. По типу школ (гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, школы-комплексы); внутришкольную (уровни, профили, отделения, уклоны, потоки и т. п.);

2. В параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.);

3. Межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Объединенной формой дифференциации обучения по интересам и по уровню развития является смешанная дифференциация, например, модель сводных групп по параллелям классов. Уровневая дифференциация как форма «внутренней» дифференциации дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения и объемом учебного материала, номенклатурой изучаемых вопросов, профессионально ориентированным содержанием обучения. Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — могут сосуществовать и взаимно дополнять друг друга на всех ступенях школьного образования.

3.Возрастные особенности дифференцированного обучения.

Возрастные особенности дифференцированного обучения заключаются в том, что на различных этапах развития человека характер процесса обучения изменяется. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней учебной деятельности. 

В начальном звене (1–4 классы), где в основном проводятся групповые занятия, особенно важен учёт психофизических особенностей детей (внимание, память). Именно в этом возрасте наиболее реальна коррекция познавательной функции ребёнка. 

В 9–11 классах наиболее применима уровневая дифференциация, связанная с познавательными способностями. В этом возрасте ребёнок осознанно готовится к экзаменам, ему требуется углублённое изучение отдельных предметов. 

В дошкольном возрасте дифференцированный подход заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в пристраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе, возникающей из-за не успешности по каким-либо предметам. У ребенка понижается самооценка, в глубине души он чувствует себя отверженным. Для того чтобы этого не происходило в учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

А именно создать такую ситуацию, при которой обучающийся будет успешен, усваивая данный материал. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словеснологического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоциональнооценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» . Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Но для этого необходимо создать условия, при которых эта ситуация будет действовать. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Необходимость дифференцированного подхода к учащимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего мира, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированный подход позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения. Используя систему дифференцированного подхода, необходимо учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности каждого ученика, его реальные возможности. Не нужно забывать о темпераменте учащихся.

Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности. Так, например, холерики – сильные, энергичные, но не уравновешенные дети, которые быстро раздражаются, способные и на агрессивные поступки. Но если они теряют веру в свои силы, способности, у них наступает апатия, подавленное настроение. Они ничего не будут делать на уроке, пока учитель не вернёт веру в свои силы. Таким детям нужно давать в течение урока работу, которая их увлечёт, даст пищу уму и будет посильна. И противоположность – меланхолики - замкнутые, нерешительные в трудных обстоятельствах. Однако в спокойной, привычной для них обстановке, могут успешно справляться со сложными заданиями. Для этих детей очень важны внимание, поддержка учителя. Изменить темперамент нельзя, но научить управлять им можно. На результаты обучения влияет и пол ребёнка. Девочки вписываются в школьную среду легче. Они предпочитают чаще слуховой способ познания. У них обычно шире словарный запас и говорить они начинают раньше. У мальчиков же более точное визуальное восприятие, лучшая координация и владение телом, а также более чёткое ощущение пространства.

Таким образом, психологические особенности младшего школьника состоят в том, что характер младшего школьника приобретает следующие проявления: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств; общая недостаточность воли школьник 8-9 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого. Этому может помочь дифференцированный подход в обучении.

4.Виды образовательных потребностей учащихся.

Для выявления образовательных потребностей, прежде всего следует выявить ту конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения.

Установлено, что образовательные потребности взрослых обучающихся можно сгруппировать по семи основным блокам:

1.Получение общего среднего образования;

2.Приобретение или усовершенствование профессиональных навыков;

3.Поддержание и улучшение здоровья;

4.Улучшение качества семейной жизни;

5.Участие в общественной жизни;

6.Содержательное проведение досуга;

7.Развитие собственной личности.

Однако у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны. И их необходимо выявить и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся. Далее нужно уяснить ту область или те области наук, в которой (в которых) обучающейся необходимо обучаться. Это, кстати говоря, не всегда бывает легко сделать. Хорошо, если взрослый человек четко представляет, что именно и как именно ему необходимо изучать. Но чаще всего у взрослых есть некоторое смутное желание изменить что-то в своей жизни. Наверное, проще всего, когда стремление к изменениям связано с профессиональными интересами человека. Здесь достаточно ясно: чтобы повысить свою квалификацию, ознакомиться с современными новациями в профессии, чтобы подняться по служебной лестнице, изменить свою профессию, необходимо выбрать определенный курс обучения, который, как правило, уже достаточно четко определен и организован. Сложнее обстоят дела, когда у человека появляется желание внести какие-то позитивные изменения в социальную, бытовую и личностную сферы: он хочет более квалифицированно заниматься воспитанием своих детей, чувствует необходимость больше узнать о тайнах создания крепкой семьи, ощущает потребность расширить свой кругозор для занятия депутатской деятельностью, намерен избавиться от своей не­решительности, замкнутости, чтобы стать более уверенным в себе, открытым для общения с другими людьми. Как быть в этих случаях? Как всему этому научиться? Здесь нужно четко себе представить, в какой области знаний необходимо обучаться тому или иному человеку. Далее необходимо создать прогностическую функциональную модель компетентности, которую должен достичь в процессе обучения конкретный обучающийся в целях изменения своей жизненной ситуации. 

Модель компетентности — это знания, умения, навыки, качества (ЗУНКи) и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли. Таким образом, обучающийся совместно с обучающим должен определить объем, набор и характер тех знаний, умений, навыков и качеств, овладев которыми, он сможет эффективно выполнять функции определенной социальной роли и тем самым решить свои жизненно важные проблемы. Это может быть и какая-то конкретная профессиограмма, и произвольный набор компетенций.

Следующий шаг — анализ уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой обучающему предстоит обучаться. И самому обучающемуся, и обучающему нужно тщательно определить тот реальный запас знаний, умений, навыков и качеств, которыми уже обладает обучающийся. Это необходимо сделать в обязательном порядке для определения дальнейшей траектории обучения, для определения возможности использования в обучении имеющихся у обучающегося знаний, умений, навыков и качеств. Далее следует провести сравнение имеющегося у обучающегося уровня компетентности с требованиями прогностической модели компетентности. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели, необходимо выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества, требующиеся для решения его жизненных проблем. Формирование сознания необходимости овладения этими ЗУНКами и приведет к диагностике образовательных потребностей конкретного взрослого обучающегося.

Вывод: Из вышеизложенного следует, что индивидуализация не результат дифференциации обучения, а напротив дифференциация способствует индивидуализации. В условиях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является «внутренняя» дифференциация. Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социальнотипического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника.

Также в индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого. Этому может помочь дифференцированный подход в обучении.

Список литературы

1.Градова, А.П. Управление познавательной деятельности учащихся. – 2010

2. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.

3.Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. Пособие для вечерней школы под ред. Глейзера Г. Д. — М., 1985.

4.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 2012.

5.Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Москва — Воронеж, 2018.

6.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

Рецензия на ВСР

ОП.01. Педагогика

студента отделения заочного обучения

1 курса 10 з/ш группы

Карпаева Аманкуса Шайдулловича