Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«КИСЛОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» ТОМСКОГО РАЙОНА

634508 ул. Советская 2а, д. Кисловка, Томского района, Томской области

Тел./ Факс (3822) 953-149, 953-781, E-mail: KISLOVKA@LIST. RU

Рассмотрена и принята на заседании педагогического совета МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района, протокол № 8 от «28» августа 2020 г. Директор школы: ____________ /Мусабеков О.Ж.

СОГЛАСОВАНО Председатель управляющего совета МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района _________/Дердиященко Н.В. «28» августа 2020 г.

УТВЕРЖДЕНО приказом по МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района от «02» сентября, № 148 Директор школы: __________/Мусабеков О.Ж.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

VIII вида (вариант 8.2)

на 2020-2021 учебный год

д. Кисловка – 2020

Содержание

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка 3

1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с расстройствами аутистического спектра адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования 13

1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обучающимися с расстройствами аутистического спектра 22

2. Содержательный раздел 25

2.1. Программа формирования базовых учебных действий 25

2.2. Условия, обеспечивающие развитие общеучебных умений и навыков у обучающихся 30

2.3. Программа коррекционной работы 31

3. Организационный раздел 36

3.1. Учебный план 36

3.2. Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования 39

3.3. Финансовые условия реализации адаптированной основной общеобразовательной программы 40

3.4. Материально-технические условия реализации адаптированной основной общеобразовательной программы 41

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) основного общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) ― это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АООП основного общего образования обучающихся с РАС МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра

• основу разработки АООП ООО обучающихся с РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к построению АООП ООО для обучающихся с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

• контексте разработки АООП общего образования для обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

 прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

 существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

 обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

• основу формирования адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с РАС положены следующие принципы:

― принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

• принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

• принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

• принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

• онтогенетический принцип;

• принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;

― принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

― принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий

возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

• принцип сотрудничества с семьей.

Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра

АООП ООО определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне ООО и обеспечивает следующих задач:

формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие личности обучающихся;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;

формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в

соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

формирование основ учебной деятельности;

создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования;

обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП ООО

• организационных форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;

формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой

• людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от

полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4.образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

• сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое.

• них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

• привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

• стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

• зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности,

• реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

• раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

• зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный

• речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

• сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

• зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и

соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.

Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего школьного возраста.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при

аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

• в значительной части случаев в период обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением;

• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

• большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

• необходима специальная поддержка детей (индивидуальная ) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

• в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с

педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

• периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;

• необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

• необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

• необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

• необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне

неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

• ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

• ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

• ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

• педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

• необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

 процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

• ребенок с РАС уже в период основного общего образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Данная АООП ООО разработана для обучающегося с РАС с лёгкой умственной отсталостью. Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

- раннее получение специальной помощи средствами образования;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования; - систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

- специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

- обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

- развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

- специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

• стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с расстройствами

аутистического спектра адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования

Результаты освоения обучающимися с РАС АООП НОО оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования.

Освоение АООП ООО обучающихся с РАС, обеспечивает достижение обучающимися с РАС трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Личностные результаты освоения АООП ООО обучающихся с РАС включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки, необходимые для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с РАС в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Достижение личностных результатов обеспечивается содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельности; овладением доступными видами деятельности; опытом социального взаимодействия.

Личностные результаты освоения АООП должны отражать динамику:

• понимания причин и мотивов эмоциональных проявлений, поступков, поведения других людей;

• принятия и освоения своей социальной роли;

• формирования и развития мотивов учебной деятельности;

• потребности в общении, владения навыками коммуникации и адекватными ритуалами социального взаимодействия;

• развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях взаимодействия;

• способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем;

• принятия соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

• овладения начальными навыками адаптации в динамично изменяющейся среде;

• овладения социально ­ бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни (представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела; владение речевыми средствами для включения в повседневные школьные и бытовые дела, навыками коммуникации, в том числе устной, в различных видах учебной и внеурочной деятельности).

Метапредметные результаты освоения АООП НОО, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями (составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП основного общего образования.

Метапредметные результаты освоения АООП НОО соответствуют ФГОС НОО за исключением:

готовности слушать собеседника и вести диалог;

готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; определения общей цели и путей ее достижения; умения договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельным предметам не является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы.

Предметные результаты освоения АООП НОО с учетом специфики содержания образовательных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать:

Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов по отдельным учебным предметам на конец школьного обучения (IX класс):

Русский язык

Минимальный уровень:

• знание отличительных грамматических признаков основных частей слова;

• разбор слова с опорой на представленный образец, схему, вопросы учителя;

• образование слов с новым значением с опорой на образец; представления о грамматических разрядах слов; различение изученных частей речи по вопросу и значению;

• использование на письме орфографических правил после предварительного разбора текста на основе готового или коллективного составленного алгоритма;

• составление различных конструкций предложений с опорой на представленный образец;

• установление смысловых связей в словосочетании по образцу, вопросам учителя; нахождение главных и второстепенных членов предложения без деления на виды (с помощью учителя);

• нахождение в тексте однородных членов предложения;

• различение предложений, разных по интонации;

• нахождение в тексте предложений, различных по цели высказывания (с помощью учителя);

• участие в обсуждении фактического материала высказывания, необходимого для раскрытия его темы и основной мысли;

• выбор одного заголовка из нескольких предложенных, соответствующих теме текста; оформление изученных видов деловых бумаг с опорой на представленный образец; письмо небольших по объему изложений повествовательного текста и

• повествовательного текста с элементами описания (50-55 слов) после предварительного обсуждения (отработки) всех компонентов текста;

• составление и письмо небольших по объему сочинений (до 50 слов) повествовательного характера (с элементами описания) на основе наблюдений, практической деятельности, опорным словам и предложенному плану после предварительной отработки содержания и языкового оформления.

Достаточный уровень:

• знание значимых частей слова и их дифференцировка по существенным признакам;

• разбор слова по составу с использованием опорных схем;

• образование слов с новым значением, относящихся к разным частям речи,

• с использованием приставок и суффиксов с опорой на схему;

• дифференцировка слов, относящихся к различным частям речи по существенным признакам;

• определение некоторых грамматических признаков изученных частей (существительного, прилагательного, глагола) речи по опорной схеме или вопросам учителя;

• нахождение орфографической трудности в слове и решение орографической задачи

• (под руководством учителя);

• пользование орфографическим словарем для уточнения написания слова;

• составление простых распространенных и сложных предложений по схеме, опорным словам, на предложенную тему и т. д.;

• нахождение главных и второстепенных членов предложения с использованием опорных схем;

• составление предложений с однородными членами с опорой на образец; составление предложений, разных по интонации с опорой на образец;

• различение предложений (с помощью учителя) различных по цели высказывания; отбор фактического материала, необходимого для раскрытия темы текста;

• отбор фактического материала, необходимого для раскрытия основной мысли текста (с помощью учителя);

• выбор одного заголовка из нескольких предложенных, соответствующих теме и основной мысли текста;

• оформление всех видов изученных деловых бумаг;

• письмо изложений повествовательных текстов и текстов с элементами описания и рассуждения после предварительного разбора (до 70 слов);

• письмо сочинений-повествований с элементами описания после предварительного коллективного разбора темы, основной мысли, структуры высказывания и выбора необходимых языковых средств (55-60 слов).

Чтение

Минимальный уровень:

• правильное, осознанное чтение в темпе, приближенном к темпу устной речи, доступных по содержанию текстов (после предварительной подготовки);

• определение темы произведения (под руководством учителя);

• ответы на вопросы учителя по фактическому содержанию произведения своими словами;

• участие в коллективном составлении словесно-логического плана прочитанного и разобранного под руководством учителя текста;

• пересказ текста по частям на основе коллективно составленного плана (с помощью учителя);

• выбор заголовка к пунктам плана из нескольких предложенных; установление последовательности событий в произведении; определение главных героев текста;

• составление элементарной характеристики героя на основе предложенного плана и по вопросам учителя;

• нахождение в тексте незнакомых слов и выражений, объяснение их значения с помощью учителя;

• заучивание стихотворений наизусть (7-9);

• самостоятельное чтение небольших по объему и несложных по содержанию произведений для внеклассного чтения, выполнение посильных заданий.

Достаточный уровень:

• правильное, осознанное и беглое чтение вслух, с соблюдением некоторых усвоенных норм орфоэпии;

• ответы на вопросы учителя своими словами и словами автора (выборочное чтение);

• определение темы художественного произведения;

• определение основной мысли произведения (с помощью учителя);

• самостоятельное деление на части несложного по структуре и содержанию текста;

• формулировка заголовков пунктов плана (с помощью учителя);

• различение главных и второстепенных героев произведения с элементарным обоснованием;

• определение собственного отношения к поступкам героев (героя); сравнение собственного отношения и отношения автора к поступкам героев с использованием примеров из текста (с помощью учителя);

• пересказ текста по коллективно составленному плану;

• нахождение в тексте непонятных слов и выражений, объяснение их значения и смысла с опорой на контекст;

• ориентировка в круге доступного чтения; выбор интересующей литературы (с помощью взрослого); самостоятельное чтение художественной литературы;

• знание наизусть 10-12 стихотворений и 1 прозаического отрывка.

Математика

Минимальный уровень:

• знание числового ряда чисел в пределах 100 000; чтение, запись и сравнение целых чисел в пределах 100 000;

• знание таблицы сложения однозначных чисел;

• знание табличных случаев умножения и получаемых из них случаев деления;

• письменное выполнение арифметических действий с числами в пределах 100 000

• (сложение, вычитание, умножение и деление на однозначное число) с использованием таблиц умножения, алгоритмов письменных арифметических действий, микрокалькулятора (легкие случаи);

• знание обыкновенных и десятичных дробей; их получение, запись, чтение;

• выполнение арифметических действий (сложение, вычитание, умножение и деление на однозначное число) с десятичными дробями, имеющими в записи менее 5 знаков (цифр), в том числе с использованием микрокалькулятора;

• знание названий, обозначения, соотношения крупных и мелких единиц измерения стоимости, длины, массы, времени; выполнение действий с числами, полученными при измерении величин;

• нахождение доли величины и величины по значению её доли (половина, треть, четверть, пятая, десятая часть);

• решение простых арифметических задач и составных задач в 2 действия; распознавание, различение и называние геометрических фигур и тел (куб, шар, параллелепипед), знание свойств элементов многоугольников (треугольник, прямоугольник, параллелограмм);

• построение с помощью линейки, чертежного угольника, циркуля, транспортира линий, углов, многоугольников, окружностей в разном положении на плоскости.

Достаточный уровень:

• знание числового ряда чисел в пределах 1 000 000; чтение, запись и сравнение чисел в пределах 1 000 000;

• знание таблицы сложения однозначных чисел, в том числе с переходом через десяток;

• знание табличных случаев умножения и получаемых из них случаев деления;

• знание названий, обозначений, соотношения крупных и мелких единиц измерения

• стоимости, длины, массы, времени, площади, объема;

• устное выполнение арифметических действий с целыми числами, полученными при

• счете и при измерении, в пределах 100 (простые случаи в пределах 1 000 000);

• письменное выполнение арифметических действий с многозначными числами

• и числами, полученными при измерении, в пределах 1 000 000;

• знание обыкновенных и десятичных дробей, их получение, запись, чтение;

• выполнение арифметических действий с десятичными дробями;

• нахождение одной или нескольких долей (процентов) от числа, числа по одной его доли (проценту);

• выполнение арифметических действий с целыми числами до 1 000 000 и десятичными дробями с использованием микрокалькулятора и проверкой вычислений путем повторного использования микрокалькулятора;

• решение простых задач в соответствии с программой, составных задач в 2-3 арифметических действия;

• распознавание, различение и называние геометрических фигур и тел (куб, шар, параллелепипед, пирамида, призма, цилиндр, конус);

• знание свойств элементов многоугольников (треугольник, прямоугольник, параллелограмм), прямоугольного параллелепипеда;

• вычисление площади прямоугольника, объема прямоугольного параллелепипеда (куба); построение с помощью линейки, чертежного угольника, циркуля, транспортира линий, углов, многоугольников, окружностей в разном положении на плоскости, в том числе симметричных относительно оси, центра симметрии;

• применение математических знаний для решения профессиональных трудовых задач;

• представления о персональном компьютере как техническом средстве, его основных устройствах и их назначении;

Природоведение (V-VI класс)

Минимальный уровень:

• узнавание и называние изученных объектов на иллюстрациях, фотографиях; представления о назначении изученных объектов, их роли в окружающем мире; отнесение изученных объектов к определенным группам (осина – лиственное дерево леса);

• называние сходных объектов, отнесенных к одной и той же изучаемой группе (полезные ископаемые);

• соблюдение режима дня, правил личной гигиены и здорового образа жизни, понимание их значение в жизни человека;

• соблюдение элементарных правил безопасного поведения в природе и обществе (под контролем взрослого);

• выполнение несложных заданий под контролем учителя;

• адекватная оценка своей работы, проявление к ней ценностного отношения, понимание оценки педагога.

Достаточный уровень:

• узнавание и называние изученных объектов в натуральном виде в естественных условиях; знание способов получения необходимой информации об изучаемых объектах по заданию педагога;

• представления о взаимосвязях между изученными объектами, их месте в окружающем

• мире;

• отнесение изученных объектов к определенным группам с учетом различных оснований для классификации (клевер ― травянистое дикорастущее растение; растение луга; кормовое растение; медонос; растение, цветущее летом);

• называние сходных по определенным признакам объектов из тех, которые были изучены на уроках, известны из других источников; объяснение своего решения;

• выделение существенных признаков групп объектов;

• знание и соблюдение правил безопасного поведения в природе и обществе, правил здорового образа жизни;

• участие в беседе, обсуждение изученного, проявление желания рассказать о предмете изучения, наблюдения, заинтересовавшем объекте;

• выполнение здания без текущего контроля учителя (при наличии предваряющего и итогового контроля), осмысленная оценка своей работы и работы одноклассников, проявление к ней ценностного отношения, понимание замечаний, адекватное восприятие похвалы; совершение действий по соблюдению санитарно-гигиенических норм в отношении изученных объектов и явлений;

• выполнение доступных возрасту природоохранительных действий;

• осуществление деятельности по уходу за комнатными и культурными растениями.

Биология:

Минимальный уровень:

• представления об объектах и явлениях неживой и живой природы, организма человека; знание особенностей внешнего вида изученных растений и животных, узнавание и

• различение изученных объектов в окружающем мире, моделях, фотографиях, рисунках;

• знание общих признаков изученных групп растений и животных, правил поведения в природе, техники безопасности, здорового образа жизни в объеме программы;

• выполнение совместно с учителем практических работ, предусмотренных программой; описание особенностей состояния своего организма;

• знание названий специализации врачей;

• применение полученных знаний и сформированных умений в бытовых ситуациях (уход за растениями, животными в доме, измерение температуры тела, правила первой доврачебной помощи).

Достаточный уровень:

• представления об объектах неживой и живой природы, организме человека;

• осознание основных взаимосвязей между природными компонентами, природой и человеком, органами и системами органов у человека;

• установление взаимосвязи между средой обитания и внешним видом объекта (единство формы и функции);

• знание признаков сходства и различия между группами растений и животных; выполнение классификаций на основе выделения общих признаков;

• узнавание изученных природных объектов по внешнему виду (натуральные объекты, муляжи, слайды, рисунки, схемы);

• знание названий, элементарных функций и расположения основных органов в организме человека;

• знание способов самонаблюдения, описание особенностей своего состояния, самочувствия, знание основных показателей своего организма (группа крови, состояние зрения, слуха, норму температуры тела, кровяного давления);

• знание правил здорового образа жизни и безопасного поведения, использование их для объяснения новых ситуаций;

• выполнение практических работ самостоятельно или при предварительной (ориентировочной) помощи педагога (измерение температуры тела, оказание доврачебной помощи при вывихах, порезах, кровотечении, ожогах);

• владение сформированными знаниями и умениями в учебных, учебно-бытовых и учебно-трудовых ситуациях.

География

Минимальный уровень:

• представления об особенностях природы, жизни, культуры и хозяйственной деятельности людей, экологических проблемах России, разных материков и отдельных стран;

• владение приемами элементарного чтения географической карты: декодирование условных знаков карты; определение направлений на карте;

• определение расстояний по карте при помощи масштаба;

• умение описывать географический объект по карте;

• выделение, описание и объяснение существенных признаков географических объектов и явлений;

• сравнение географических объектов, фактов, явлений, событий по заданным критериям;

• использование географических знаний в повседневной жизни для объяснения явлений и процессов, адаптации к условиям территории проживания, соблюдения мер безопасности в случаях стихийных бедствий и техногенных катастроф.

Достаточный уровень:

• применение элементарных практических умений и приемов работы с географической картой для получения географической информации;

• ведение наблюдений за объектами, процессами и явлениями географической среды, оценка их изменения в результате природных и антропогенных воздействий;

• нахождение в различных источниках и анализ географической информации; применение приборов и инструментов для определения количественных и качественных характеристик компонентов природы;

• называние и показ на иллюстрациях изученных культурных и исторических памятников своей области.

Основы социальной жизни

Минимальный уровень:

• представления о разных группах продуктов питания; знание отдельных видов продуктов питания, относящихся к различным группам; понимание их значения для здорового образа жизни человека;

• приготовление несложных видов блюд под руководством учителя;

• представления о санитарно-гигиенических требованиях к процессу приготовления пищи; соблюдение требований техники безопасности при приготовлении пищи;

• знание отдельных видов одежды и обуви, некоторых правил ухода за ними; соблюдение усвоенных правил в повседневной жизни;

• знание правил личной гигиены и их выполнение под руководством взрослого;

• знание названий предприятий бытового обслуживания и их назначения; решение типовых практических задач под руководством педагога посредством обращения в предприятия бытового обслуживания;

• знание названий торговых организаций, их видов и назначения; совершение покупок различных товаров под руководством взрослого; первоначальные представления о статьях семейного бюджета; представления о различных видах средств связи;

• знание и соблюдение правил поведения в общественных местах (магазинах, транспорте, музеях, медицинских учреждениях);

• знание названий организаций социальной направленности и их назначения.

Достаточный уровень:

• знание способов хранения и переработки продуктов питания;

• составление ежедневного меню из предложенных продуктов питания; самостоятельное приготовление несложных знакомых блюд; самостоятельное совершение покупок товаров ежедневного назначения;

• соблюдение правил личной гигиены по уходу за полостью рта, волосами, кожей рук и т.д.;

• соблюдение правила поведения в доме и общественных местах; представления о морально-этических нормах поведения;

• некоторые навыки ведения домашнего хозяйства (уборка дома, стирка белья, мытье посуды и т. п.);

• навыки обращения в различные медицинские учреждения (под руководством взрослого);

• пользование различными средствами связи для решения практически житейских задач;

• знание основных статей семейного бюджета; коллективный расчет расходов и доходов семейного бюджета;

• составление различных видов деловых бумаг под руководством учителя с целью

обращения в различные организации социального назначения;

Мир истории

Минимальный уровень:

• понимание доступных исторических фактов;

• использование некоторых усвоенных понятий в активной речи;

• последовательные ответы на вопросы, выбор правильного ответа из ряда предложенных вариантов;

• использование помощи учителя при выполнении учебных задач, самостоятельное исправление ошибок;

• усвоение элементов контроля учебной деятельности (с помощью памяток, инструкций, опорных схем);

• адекватное реагирование на оценку учебных действий.

Достаточный уровень:

• знание изученных понятий и наличие представлений по всем разделам программы;

• использование усвоенных исторических понятий в самостоятельных высказываниях;

• участие в беседах по основным темам программы;

• высказывание собственных суждений и личностное отношение к изученным фактам;

• понимание содержания учебных заданий, их выполнение самостоятельно или с помощью учителя;

• владение элементами самоконтроля при выполнении заданий; владение элементами оценки и самооценки;

• проявление интереса к изучению истории.

История Отечества

Минимальный уровень:

• знание некоторых дат важнейших событий отечественной истории;

• знание некоторых основных фактов исторических событий, явлений, процессов;

• знание имен некоторых наиболее известных исторических деятелей (князей, царей, политиков, полководцев, ученых, деятелей культуры);

• понимание значения основных терминов-понятий;

• установление по датам последовательности и длительности исторических событий, пользование «Лентой времени»;

• описание предметов, событий, исторических героев с опорой на наглядность, составление рассказов о них по вопросам учителя;

• нахождение и показ на исторической карте основных изучаемых объектов и событий; объяснение значения основных исторических понятий с помощью учителя.

Достаточный уровень:

• знание хронологических рамок ключевых процессов, дат важнейших событий отечественной истории;

• знание некоторых основных исторических фактов, событий, явлений, процессов, их причины, участников, результаты и значение; составление рассказов об исторических событиях, формулировка выводов об их значении;

• знание мест совершения основных исторических событий;

• знание имен известных исторических деятелей (князей, царей, политиков, полководцев, ученых, деятелей культуры) и составление элементарной характеристики исторических героев;

• формирование первоначальных представлений о взаимосвязи и последовательности важнейших исторических событий;

• понимание «легенды» исторической карты и «чтение» исторической карты с опорой на ее «легенду»;

• знание основных терминов понятий и их определений;

• соотнесение года с веком, установление последовательности и длительности исторических событий;

• сравнение, анализ, обобщение исторических фактов; поиск информации в одном или нескольких источниках;

• установление и раскрытие причинно-следственных связей между историческими событиями и явлениями.

Профильный труд:

Минимальный уровень:

• знание названий некоторых материалов; изделий, которые из них изготавливаются и применяются в быту, игре, учебе, отдыхе;

• представления об основных свойствах используемых материалов;

• знание правил хранения материалов; санитарно-гигиенических требований при работе с производственными материалами;

• отбор (с помощью учителя) материалов и инструментов, необходимых для работы; представления о принципах действия, общем устройстве машины и ее основных частей

• (на примере изучения любой современной машины: металлорежущего станка, швейной машины, ткацкого станка, автомобиля, трактора и др.);

• представления о правилах безопасной работы с инструментами и оборудованием, санитарно-гигиенических требованиях при выполнении работы;

• владение базовыми умениями, лежащими в основе наиболее распространенных производственных технологических процессов (шитье, литье, пиление, строгание и т. д.);

• чтение (с помощью учителя) технологической карты, используемой в процессе изготовления изделия;

• представления о разных видах профильного труда (деревообработка, металлообработка, швейные, малярные, переплетно-картонажные работы, ремонт и производств обуви, сельскохозяйственный труд, автодело, цветоводство и др.);

• понимание значения и ценности труда;

• понимание красоты труда и его результатов;

• заботливое и бережное отношение к общественному достоянию и родной природе; понимание значимости организации школьного рабочего места, обеспечивающего

• внутреннюю дисциплину;

• выражение отношения к результатам собственной и чужой творческой деятельности («нравится»/«не нравится»);

• организация (под руководством учителя) совместной работы в группе;

• осознание необходимости соблюдения в процессе выполнения трудовых заданий порядка и аккуратности;

• выслушивание предложений и мнений товарищей, адекватное реагирование на них; комментирование и оценка в доброжелательной форме достижения товарищей,

• высказывание своих предложений и пожеланий;

• проявление заинтересованного отношения к деятельности своих товарищей и результатам их работы;

• выполнение общественных поручений по уборке мастерской после уроков трудового обучения;

• посильное участие в благоустройстве и озеленении территорий; охране природы и окружающей среды.

Достаточный уровень:

• определение (с помощью учителя) возможностей различных материалов, их целенаправленный выбор (с помощью учителя) в соответствии с физическими, декоративно-художественными и конструктивными свойствам в зависимости от задач предметно-практической деятельности;

• экономное расходование материалов;

• планирование (с помощью учителя) предстоящей практической работы;

• знание оптимальных и доступных технологических приемов ручной и машинной обработки материалов в зависимости от свойств материалов и поставленных целей;

• осуществление текущего самоконтроля выполняемых практических действий и корректировка хода практической работы;

• понимание общественной значимости своего труда, своих достижений в области трудовой деятельности.

1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обучающимися с расстройствами аутистического спектра

Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения АООП ООО позволять оценить предметные, метапредметные и личностные результаты ; в том числе итоговую оценку, обучающихся с РАС, освоивших АООП ООО.

Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения АООП ООО должна также предусматривать оценку достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

Оценка достижения обучающимися с расстройствами аутистического спектра планируемых результатов освоения программы коррекционной работы ориентирует образовательный процесс на духовно-нравственное развитие, воспитание обучающихся с РАС; на достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов ООО и курсов коррекционно-развивающей области, формирование универсальных учебных действий; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения обучающимися с РАС АООП ООО, позволяющий вести оценку предметных (в том числе результатов освоения коррекционно-развивающей области), метапредметных и личностных результатов; предусматривать оценку достижений, в том числе итоговую оценку достижений обучающихся с РАС, освоивших АООП ООО.

Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

• закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

• ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

• обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

• предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности школы;

• позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Результаты достижений обучающихся с РАС в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся.

Принципы осуществления оценки результатов следующие:

1. дифференциация оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

1. объективность оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;

1. единство параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.

Эти принципы отражают целостность системы образования обучающихся с РАС, представляют обобщенные характеристики оценки их учебных и личностных достижений.

Обеспечение дифференцированной оценки достижений обучающихся с РАС имеет определяющее значение для оценки качества образования.

Для обучающихся с РАС оценке подлежат личностные и предметные результаты. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными

(жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач

• обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов.

Всестороння и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, психиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с РАС АООП следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Результаты анализа представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов ― нет фиксируемой динамики; 1 балл ― минимальная динамика; 2 балла ― удовлетворительная динамика; 3 балла ― значительная динамика. Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося (дневник наблюдений), что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

Программа оценки включает:

1. полный перечень личностных результатов, прописанных в тексте ФГОС, которые выступают в качестве критериев оценки социальной (жизненной) компетенции учащихся.

1. перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата.

Критерии	Параметры оценки	Индикаторы
Владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (самой формой поведения, его социальным рисунком), в том числе с использованием информационных технологий	Сформированность навыков коммуникации со взрослыми Способность навыков коммуникации со сверстниками Владение средствами коммуникации Адекватность применения ритуалов социального взаимодействия	Способность инициировать и поддерживать коммуникацию со взрослыми Способность примерять адекватные способы поведения в разных ситуациях Способность обращаться за помощью Способность инициировать и поддерживать коммуникацию со сверстниками Способность использовать разнообразные средства коммуникации согласно ситуации Способность правильно применить ритуалы социального взаимодействия согласно ситуации

1. систему бальной оценки результатов;

1. документы, в которых отражаются индивидуальные результаты каждого обучающегося (Карта индивидуальных достижений ученика);

1. материалы для проведения процедуры оценки личностных результатов. Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой общеобразовательной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний умений, способность их применять в практической деятельности.

• целом оценка достижения обучающимися с РАС предметных результатов базируется на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объему и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом.

Основными критериями оценки планируемых результатов являются следующие: соответствие/несоответствие науке и практике; прочность усвоения (полнота и надежность). Таким образом, усвоенные предметные результаты могут быть оценены с точки зрения досто-верности как «верные» или «неверные». Критерий «верно» / «неверно» свидетельствует о частотности допущения тех или иных ошибок, возможных причинах их появления, способах их предупреждения или преодоления. По критерию прочности могут оцениваться как удовлет-ворительные; хорошие и очень хорошие (отличные).

Результаты овладения АООП выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

по способу предъявления (устные, письменные, практические);

по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие).

Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше показатель надежности полученных результатов, что дает основание оценивать их как «удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

• текущей оценочной деятельности целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

«удовлетворительно» (зачёт), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;

«хорошо» ― от 51% до 65% заданий. «очень хорошо» (отлично) свыше 65%.

При оценке итоговых предметных результатов следует из всего спектра оценок выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций.

1. Содержательный раздел

2.1. Программа формирования базовых учебных действий

Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с РАС (далее программа формирования БУД, программа) реализуется в начальных классах и конкрети-зирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освоения АООП. Программа формирования БУД реализуется в процессе всей учебной и внеурочной деятельности, в процессе реализации программы коррекционной работы.

Программа строится на основе деятельностного подхода к обучению и позволяет реализовывать коррекционно-развивающий потенциал образования школьников с РАС.

Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в формировании школьника с РАС как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и переходу на следующую ступень получения образования.

Задачами реализации программы являются:

• формирование мотивационного компонента учебной деятельности;

• овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих операционный компонент учебной деятельности;

• развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на организационную помощь педагога.

Для реализации поставленной цели и соответствующих ей задач необходимо:

• определить функции и состав базовых учебных действий, учитывая психофизические особенности и своеобразие учебной деятельности обучающихся;

• определить связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов; Согласно требованиям Стандарта уровень сформированности базовых учебных

действий обучающихся с РАС определяется на момент завершения начального обучения.

Функции, состав и характеристика базовых учебных действий обучающихся с РАС.

Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности. На протяжении всего обучения проводится целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника.

В качестве базовых учебных действий рассматриваются операционные, мотивационные, целевые и оценочные.

Функции базовых учебных действий:

• обеспечение успешности (эффективности) изучения содержания любой предметной области;

• реализация преемственности обучения на всех ступенях образования; формирование готовности обучающегося с РАС к дальнейшему обучению;

• обеспечение целостности развития личности обучающегося.

• учетом возрастных особенностей обучающихся с РАС базовые учебные действия целесообразно рассматривать на различных этапах обучения.

Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

1. Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения на основе интереса к его содержанию и организации.

2. Коммуникативные учебные действия обеспечивают способность вступать в коммуникацию со взрослыми и сверстниками в процессе обучения.

3. Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им, создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций.

4. Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

Умение использовать все группы действий в различных образовательных ситуациях является показателем их сформированности.

Характеристика базовых учебных действий

Личностные учебные действия

Личностные учебные действия - осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;

способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию; целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей; самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей; понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в современном обществе; готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.

Коммуникативные учебные действия

Коммуникативные учебные действия включают следующие умения: вступать в контакт

• работать в коллективе (учитель - ученик, ученик – ученик, ученик – класс, учитель-класс); использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем; обращаться за помощью и принимать помощь; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно

• относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.

Регулятивные учебные действия

Регулятивные учебные действия включают следующие умения: адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.); при-нимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе; активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников; соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.

Познавательные учебные действия

• познавательным учебным действиям относятся следующие умения: выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов; устанавливать видо-родовые отношения предметов; делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале; пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; читать; писать; выполнять арифметические действия; наблюдать; работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях).

Связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов

Успешное обучение в школе невозможно без сформированности у воспитанников элементарных общеучебных умений и навыков в начальной школе, которые необходимы ему в дальнейшей учебной деятельности. Во-первых, они применяются учеником, независимо от изучаемого предмета и характеризуют его как школьника: каковы мотивы его деятельности, умеет ли он понимать учебную задачу, осуществлять поиск средств ее решения, есть ли у него желание улучшать результаты своего учебного труда. Во-вторых, каждый предмет, который изучается в старшей школе, вносит свой вклад в формирование учебных умений, и с этой точки зрения они являются межпредметными.

От сформированности умений в значительной мере зависят обучаемость умственно отсталых детей, темпы переработки и усвоения ими получаемой информации и в конечном итоге качество знаний учащихся. Исследователи выделяют общие учебные умения, к которым относятся умения составлять план ответа, работать с учебной литературой и другие, и умения, специфические для конкретных учебных предметов.

Система специального (коррекционного) обучения умственно отсталых детей в нашей стране не предусматривает освоение ими цензового образования, сопоставимого по уровню с нормально развивающимися сверстниками. Для продвижения умственно отсталых детей в общем развитии, усвоения ими знаний, умений, формирования навыков является специально организованное обучение и воспитание. Система специального образования этой категории детей ориентирована на подготовку ребенка к самостоятельной и, насколько возможно, независимой жизни. Приоритетом образования умственно отсталых детей является социальная и трудовая подготовка, осуществляемая по специальным программам и специальными методами обучения, предполагающими дифференциацию учащихся с учетом их особенностей и возможностей овладения учебным материалом.

Говоря о формировании у школьников учебной самостоятельности, необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить умственно отсталых школьников самостоятельно овладевать знаниями, хотя бы примитивными, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить применять имеющиеся (полученные в школе) знания в дальнейшем учении и практической деятельности.

Для успешного обучения первостепенное значение имеют познавательные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию.

У детей, обучающихся, медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстает и развитие навыков самообслуживания и моторики, некоторые из них будут нуждаться в надзоре на протяжении всей жизни. Их школьные успехи также ограничены, но часть детей осваивает основные элементарные умения и навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков. Такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала.

Школьники с легкой и средней степенью умственной отсталости получают доступные им общеобразовательные и трудовые знания, умения и навыки. Под влиянием специального корригирующего обучения и воспи­тания они могут значительно продвигаться в своем общем развитии, у них формиру­ются определенные навыки учебной и трудовой деятельности, более сложные формы психиче­ской деятельности. Однако и это развитие идет неравномерно в различные периоды образовательного процесса и зависимости от индивидуальных психических особенностей каждого ученика.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости обучаются в отдельных классах. Состав этих детей, так же, как детей с легкой и средней степенью тяжести дефекта, сложен и неоднороден по разнообразию, выраженности и сочетанию на­рушений. У части из них имеют место различные виды локальной цереб­ральной патологии. Обычно это грубые речевые, вплоть до отсутствия ре­чи (безречевые дети), или сенсорные нарушения. Обучение детей с тяже­лой степенью умственной отсталости осуществляется максимально индиви­дуализировано, направлено на привитие им необходимых для жизни навыков поведения и общения с окружающими, бытовых и трудовых навыков, коррекцию грубых нарушений психофизического развития. Отдельные уча­щиеся могут овладеть элементарными навыками чтения и письма, счета.

Успешность развития общеучебных умений и навыков на ступени основного образования у детей, имеющих сложную структуру дефекта, во многом зависит от познавательных возможностей, характера сообщаемого материала, в частности от того, насколько он близок их жиз­ненному опыту. У школьни­ков с более сохранным интеллектуальным развитием коррекция нарушенных психофизических функций осуществляется успешнее, чем у учащих­ся, у которых интеллект снижен значительно.

Успех формирования учебных умений и навыков, обучения некоторых умственно отсталых школьников во мно­гом зависит от индивидуальной или групповой коррекции имеющихся у них более выраженных проявлений нарушения психофизического разви­тия, например, фонетико-фонематического, зрительного восприятия, про­странственного, двигательного, а также развития компенсаторных воз­можностей. Результаты обучения учащихся с отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы поведения часто оказывается ниже их по­тенциальных возможностей. Они нуждаются в постоянном внешнем регу­лировании их деятельности.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подго­товить его к усвоению нового материала, который необходимо правильно отобрать и объяснить, помочь усвоить и применить на практике с большей или меньшей степенью самостоятельности. С этой целью необходимо ис­пользовать методы и приемы обучения в различных модификациях. Боль­шое внимание должно быть уделено характеру и объему оказания необхо­димой помощи учащимся на разных этапах усвоения учебного материала.

Совершенствование формирования у учащихся умений и навыков учения во многом зависит от единства во взглядах на сущность этих понятий. В педагогической литературе встречаются различные определения данных понятий. В одних случаях умения определятся как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. В других, как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В связи с тем, что практически невозможно отдать предпочтение какому-либо одному определению, выделим общие и отличительные признаки умений и навыков.

Общее между ними состоит в том, что они представляют собой результат овладения способами учебно-познавательной деятельности. Этот результат выражается в готовности (способности) человека совершать действия. Общим признаком умений и навыков является и то, что они характеризуют готовность школьника совершать действия, которая приобретена на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности.

Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. При совершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этому процессу не подвержено  центральное звено решения мыслительных задач: нахождение принципа (основной идеи) ее решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтому отмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы.

  Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно. Это разгружает мозг, помогает решать ему сложную мыслительную задачу.

Учитывая, что основной дефект умственно отсталых школьников лежит в области интеллектуальной сферы, не все получаемые учащимися знания в школе формируются в необходимые умения и навыки, доводятся до уровня усвоенных знаний. Обучение носит элементарно-практический характер и направлено, с учетом разброса индивидуальных возможностей детей, на разрешение главной задачи - подготовки детей к максимально возможной социально-трудовой адаптации.

Одной из основных, приоритетных целей обучения, которая должна реализовываться во всех классах и на каждом учебном предмете является формирование у школьников учебной деятельно­сти, умения учиться.

Важное значение должно придаваться вовлечению обучающихся в совместную деятельность на основе эмоционального осмысления происходящих событий. В процессе обучения необходимо осуществлять мониторинг всех групп БУД, который будет отражать индивидуальные достижения обучающихся и позволит делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении работы. Для оценки сформированности каждого действия можно использовать, например, следующую систему оценки:

0 баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;

1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;

2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;

4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных действий у всех учащихся, и на этой основе

осуществить корректировку процесса их формирования на протяжении всего времени обучения. В соответствии с требованиями ФГОС обучающихся с РАС образовательная организация самостоятельно определяет содержание и процедуру оценки БУД.

2.2. Условия, обеспечивающие развитие общеучебных умений и навыков у обучающихся

Развитие общеучебных умений и навыков у умственно отсталых детей в ходе образовательного процесса возможно лишь при соблю­дении определенных условий.

1. Обучение детей этой категории должно обеспечиваться оригинальными программами по всем учебным предметам.

2. Необходимо использовать специфические методы обучения, оп­тимально сочетать словесные, наглядные и практические методы.

3. Важным является научно-методическое обеспечение учителей и учащихся специальными учебниками, методическими пособиями и мето­диками наглядным и дидактическим материалом.

4. Учебники для умственно отсталых школьников, как и для школ общего назначения, должны удовлетворять общепедагогическим, методи­ческим и полиграфическим требованиям.

Общепедагогические требования заключаются в необходимости

- обеспечивать воспитывающий характер обучения;

- сообщать научно достоверные и доступные данные в пределах, обозначенных программой;

- развивать мышление и речь учащихся;

- обеспечивать подготовку к самостоятельному (в доступных преде­лах) приобретению знаний.

В качестве методических выдвигаются требования:

- соответствовать возрастным особенностям учащихся по содержа­нию, эмоциональному воздействию;

- соответствовать программным требованиям;

- иметь четкое структурное членение и графическое, выделение вы­водов, важнейших положений, ключевых понятий;

- содержать достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобно расположенных и увязанных с текстом;

- включать задания, стимулирующие развитие возможно большей самостоятельности при решении поставленных задач, формирование умений пользоваться имеющимися знаниями.

В учебниках должен соблюдаться принцип коррекционной направ­ленности обучения, требования индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся как необходимого условия продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

С этой целью необходимо предусмотреть:

- поэтапное распределение учебного материала и аналитико-синтетический способ его преподнесения с целью отработки каждого эле­мента и обеспечения целостного восприятия;

- опора на ранее усвоенный и имеющийся у учащихся практический опыт;

- постоянное обращение к конкретной действительности;

- особое внимание - выявлению причинно-следственных связей и за­кономерностей;

- акцент на главное при краткости и простоте формулирования пра­вил и выводов;

- достаточное количество практических упражнений для усвоения и повторения учебного материала;

- включение изучаемого материала в различные виды упражнений;

- рациональное использование иллюстративного материала;

- включение для самостоятельного выполнения упражнений, заданий разной степени сложности.

Требования к иллюстративному материалу:

- иллюстрации должны использоваться в качестве непосредственно­го источника знаний и как средство наглядности (рисунки предметные и сюжетные, таблицы, графики, схемы и другие);

- иллюстративный материал должен быть направлен на общее усвое­ние содержания изучаемого материала и его частей;

- изобразительная наглядность должна быть выполнена в реалисти­ческом планки в цветном изображении, так как условные, расплывчатые изображения предметов и явлений окружающей действительности могут приводить к искаженному их восприятию умственно отсталыми школьни­ками;

- в учебниках, начиная с V класса, следует использовать символиче­скую наглядность: учебные схемы, таблицы для образования более точных и прочных знаний.

Учебники должны совершенствоваться на основании новых экспериментальных данных изучения особенностей и возможностей учащихся усваивать учебный материал и в связи с изменением социальных условий.

6. Обучение умственно отсталых детей осуществляют специально подготовленные педагоги, коррекционную работу проводят логопед, школь­ный психолог.

7.. Мастерские для трудового обучения оснащаются станками не только учебного, но и производственного назначения, и обеспечены материалами.

2.3. Программа коррекционной работы

Программа коррекционной работы обеспечивает: выявление особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; коррекцию и развитие нарушенных функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии; оптимизацию социальной адаптации и интеграции обучающихся.

Программа коррекционной работы предусматривает реализацию коррекционно-развивающей области (направления) через:

1. коррекционные курсы, что позволяет формировать у обучающихся с РАС адекватное учебное поведение и социально-бытовые навыки; преодолевать недостатки аффективной сферы и трудности во взаимодействии с окружающими; развивать средства вербальной и

невербальной коммуникации; что способствует осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта обучающихся; упорядочиванию и осмыслению усваиваемых знаний и умений с исключением возможности их механического, формального накопления; развитию внимания детей к эмоционально-личностным проявлениям близких взрослых и соучеников и понимания взаимоотношений, чувств, намерений других людей; развитие избирательных способностей обучающихся.

1. обеспечение коррекционной направленности общеобразовательных предметов и воспитательных мероприятий;

1. организацию и осуществление специалистами индивидуальной коррекционной работы (педагогической, психологической) с обучающимися, имеющими индивидуальные особые образовательные потребности и особенности развития, требующие проведения индивидуальных коррекционных занятий на основе эмоционального контакта, практического взаимодействия и совместного осмысления происходящих событий;

1. взаимодействие с семьей (законными представителями) обучающихся с РАС. Коррекционная работа представляет собой систему психолого-педагогических средств,

направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии обучающихся с РАС, осложненных умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Целью программы коррекционной работы является создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Задачи коррекционной работы:

Выявление особых образовательных потребностей обучающихся с РАС,

обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психо-физического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

Разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся; Реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с РАС;

Оказание родителям (законным представителям) обучающихся с РАС консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Принципы коррекционной работы:

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей на основе эмоционального контакта, практического взаимодействия и совместного осмысления происходящих событий.

Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекцион-ной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в де-ятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Специфика организации коррекционной работы с обучающимися с РАС

Коррекционная работа с обучающимися с РАС проводится:

• в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

• в форме специально организованных индивидуальных занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия);

• в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.

Характеристика основных направлений коррекционной работы

Основными направлениями коррекционной работы являются:

Диагностическая работа, которая обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с РАС с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

• развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

• развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

• определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика;

1. мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы общего образования;

1. анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы работы:

― сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование, интервьюирование),

― беседы с учащимися, учителями и родителями,

― наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности, ― психолого-педагогический эксперимент, ― изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.

― оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.).

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

― составление индивидуальной программы психологического сопровождения учащегося (совместно с педагогами),

― формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся,

― организация внеурочной деятельности, направленной на эмоциональное, общее социально-личностное развитие учащихся, активизацию их познавательной деятельности,

― разработку оптимальных для развития обучающихся с РАС групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями,

― организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития учащихся,

• развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ученика и коррекцию его поведения,

• социальное сопровождение ученика в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

• занятия индивидуальные и групповые,

• игры, упражнения, этюды,

• психокоррекционные методики,

• беседы с учащимися,

• организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

• психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных учащихся,

• консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении общеобразовательной программы.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы: беседа, семинар, лекция, консультация, анкетирование педагогов, родителей,

разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности,

доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с РАС, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает:

• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей,

• оформление информационных стендов, печатных и других материалов,

• психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности,

• психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

1. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

• разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

• взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально-педагогической работы используются следующие формы и методы работы:

• индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,

• лекции для родителей,

• анкетирование педагогов, родителей,

• разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Механизмы реализации программы коррекционной работы

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации в процессе

реализации адаптированной основной общеобразовательной программы – один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

• создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы,

• осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся с целью определения имеющихся проблем,

• разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся.

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки обучающихся с РАС.

Социальное партнерство – современный механизм, который основан на

взаимодействии общеобразовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

• с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с РАС,

• со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с РАС,

• с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с РАС,

• с родителями учащихся с РАС в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

Содержание коррекционно-развивающей области представлено следующими обязательными коррекционными курсами: «Формирование коммуникативного поведения» (индивидуальные занятия), «Социально – бытовая ориентировка» (индивидуальные занятия). Содержание данной области может быть дополнено организацией самостоятельно на основании рекомендаций ПМПК.

Коррекционный курс «Формирование коммуникативного поведения» (фронтальные и индивидуальные занятия).

Основные задачи реализации содержания: Формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития, дезадаптивных форм поведения. Развитие коммуникативных навыков обучающихся, формирование средств невербальной и вербальной коммуникации, их использование в различных видах учебной и внешкольной деятельности.

Коррекционный курс «Социально-бытовая ориентировка» (индивидуальные занятия).

Основные задачи реализации содержания:

Практическая подготовка к самостоятельной жизнедеятельности.

Развитие представлений о себе, своей семье, ближайшем социальном окружении, обществе. Становление гражданской идентичности, воспитание патриотических чувств. Накопление опыта социального поведения.

Развитие морально-этических представлений и соответствующих качеств личности. Формирование культуры поведения, его саморегуляции.

Формирование знаний о речевом этикете, культуры устной коммуникации в условиях активизации речевой деятельности.

Формирование взаимоотношений с детьми и взрослыми.

Развитие навыков самообслуживания, помощи близким, в том числе, выполнения различных поручений, связанных с бытом семьи.

Формирование элементарных знаний о технике безопасности и их применение в повседневной жизни. Знакомство с трудом родителей и других взрослых.

Формирование элементарных экономических и правовых знаний, необходимых для жизнедеятельности обучающихся.

3. Организационный раздел

3.1. Учебный план

Учебный план, реализующих АООП для обучающихся с РАС МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района, фиксирует общий объем нагрузки, максимальный объём аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных областей, распределяет учебное время, отводимое на их освоение по классам и учебным предметам.

В МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района применяется учебный план (V-IX классы (5лет)).

Учащиеся с РАС могут обучаться на дому. В связи с этим для каждого ребёнка разрабатывается индивидуальный учебный план.

Данный вариант учебного плана учитывает:

особенности психофизического развития обучающихся, сформированность у них готовности к школьному обучению и имеющихся особых образовательных потребностей;

наличие комплекса условий для реализации АООП (кадровые, финансовые и материально-технические).

На каждом этапе обучения в учебном плане представлены семь предметных областей и коррекционно-развивающая область. Содержание всех учебных предметов, входящих в состав каждой предметной области, имеет ярко выраженную коррекционно-развивающую на-правленность, заключающуюся в учете особых образовательных потребностей этой категории обучающихся. Кроме этого, с целью коррекции недостатков психического и физического развития обучающихся в структуру учебного плана входит и коррекционно-развивающая область.

Учебный план состоит из двух частей — обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.

Обязательная часть учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных предметных областей, которые должны быть реализованы во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных организациях, реализующих АООП, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.

Обязательная часть учебного плана отражает содержание образования, которое обеспечивает достижение важнейших целей современного образования обучающихся с РАС: формирование жизненных компетенций, обеспечивающих овладение системой социальных отношений и социальное развитие обучающегося, а также его интеграцию в социальное окружение;

формирование основ духовно-нравственного развития обучающихся, приобщение их к общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;

формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных ситуациях.

Часть базисного учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, обеспечивает реализацию особых (специфических) образовательных потребностей, характерных для данной группы обучающихся, а также индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Таким образом, часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, предусматривает:

• учебные занятия, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;

• увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части;

• введение учебных курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и необходимую коррекцию недостатков в психическом и (или) физическом развитии.

Часть базисного учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, обеспечивает реализацию особых (специфических) образовательных потребностей, характерных для данной группы обучающихся, а также индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Время, отводимое на данную часть внутри максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся (в дополнительных и 1 классе в соответствии с санитарно­ гигиеническими требованиями эта часть отсутствует), может быть использовано на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части; на введение учебных курсов, обеспечивающих особые образовательные потребности и различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные.

Таким образом, часть учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, предусматривает:

• занятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС и необходимую коррекцию недостатков в психическом и/или физическом, социальном развитии;

• учебные занятия для факультативного или углубленного изучения отдельных учебных предметов (например: элементарная компьютерная грамотность, занимательная информатика, деловое и творческое письмо, домоводство и др.);

• учебные занятия, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные (на пример: история и культура родного края, музыкально-ритмические занятия и др.)

Содержание коррекционно-развивающей области учебного плана представлено коррекционными занятиями (психокоррекционными) и ритмикой в младших классах. Всего на коррекционно-развивающую область отводится 6 часов в неделю.

• ходе психокорреционных занятий применяются разные формы взаимодействия с обучающимися, направленные на преодоление или ослабление проблем в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений учащихся. Основные направления работы связаны с развитием эмоционально-личностной и познавательной сферы учащихся и направлены на:

• гармонизацию пихоэмоционального состояния;

• формирование осознанного и позитивного отношения к своему «Я»; повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности;

• развитие коммуникативной сферы;

• формирование навыков самоконтроля; развитие способности к эмпатии, сопереживанию;

• формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения).

• формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической мыслительной деятельности.

Выбор коррекционных индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться общеобразовательной организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с РАС на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида. Время, отведенное на реализацию коррекционно-развивающей области, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки, но учитывается при определении объемов финансирования.

Содержание коррекционно-развивающей области учебного плана представлено коррекционными занятиями (логопедическими и психокоррекционными) и ритмикой в младших классах. Всего на коррекционно-развивающую область отводится 6 часов в неделю.

Для развития потенциала тех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые в силу особенностей своего психофизического развития испытывают трудности в усвоении отдельных учебных предметов, могут разрабатываться с участием их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы, в рамках которых формируются индивидуальные учебные программы (содержание дисциплин, курсов, модулей, темп и формы образования).

Учебный план для обучающихся с РАС и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) МБОУ «Кисловская СОШ» Томского района

(при 5-дневной учебной неделе) 5-9 классы

			Классы/количество часов
Предметные		Учебные предметы				в неделю
области			5		6			7			8	9
Русский язык и		Русский язык	5		6			4			3	3
литература
		Литература	3		3			2			2	3
Родной язык и		Родной язык и
родная		литература на родном	1		1			1			1	1
литература		языке
Иностранные		Английский язык	3		3			3			3	2
языки		Немецкий язык										1
		Математика	5		5
Математика и		Алгебра						3			3	3
информатика		Геометрия						2			2	2
		Информатика						1			1	1
Общественно-		История России.	2		2			2			2	2
		Всеобщая история
научные
		Обществознание			1			1			1	1
предметы
		География	1		1			2			2	2
Естественно-		Биология	1		1			1			2	2
научные		Физика						2			2	3
предметы
		Химия									2	2
		Музыка	1		1			1			1	-
Искусство		Изобразительное	1		1			1			-	-
		искусство
Технология		Технология	2		2			2			1	-
Физическая		Физическая культура	2		3			3			3	3
культура и ОБЖ		ОБЖ									1	1
Основы духовно-
нравственной		ОДКНР	1
культуры народов
России
		Итого	28		30			31			32	32
Внеурочная деятельность (включая коррекционно-развивающую область):
коррекционно-	Коррекционные занятия с
	логопедом по показаниям
развивающая			10	10			10				10		10
	Коррекционные занятия с
область
	дефектологом по

3.2. Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования

С целью сохранения единого образовательного пространства требования к условиям получения образования обучающимися с РАС, представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации адаптированной основной общеобразовательной программы и достижения планируемых результатов этой категорией обучающихся.

Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной коррекционно-развивающей общеобразовательной среды: обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся; гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся; комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

В целях обеспечения реализации АООП для обучающихся с РАС в образовательной организации для участников образовательного процесса должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:

• достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы всеми обучающимися;

• выявления и развития способностей обучающихся через систему секций, студий и кружков, осуществление общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных организаций дополнительного образования детей;

• расширения социального опыта и социальных контактов обучающихся с РАС, в том числе со сверстниками, не имеющими ограничений здоровья;

• учета образовательных потребностей, общих для всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и особых, характерных для обучающихся с РАС;

• участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработке основной общеобразовательной программы общего образования, проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

• эффективного использования времени, отведенного на реализацию части основной общеобразовательной программы, формируемой участниками учебного процесса, в соответствии с запросами обучающихся и их родителей (законных представителей), спецификой общеобразовательной организации;

• использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

• обновления содержания адаптированной основной общеобразовательной программы, а также методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов детей и их родителей (законных представителей); эффективного управления общеобразовательной организацией с использованием информационно-коммуникационных технологий.

К условиям, необходимым для удовлетворения особых образовательных потребностей, общих для всех категорий обучающихся с ОВЗ, в том числе и с РАС, относятся:

• осуществление целенаправленной коррекционной работы в процессе освоения обучающимися содержанием всех образовательных областей, а также в ходе проведения коррекционных занятий;

• практическая направленность всего образовательного процесса, обеспечивающая овладение обучающимися жизненными компетенциями;

• организация медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса обучающихся;

• организация сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра.

К условиям, обеспечивающим удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, относятся:

• организация предметно-практической деятельности, как основы развития познавательной сферы обучающихся с РАС, в частности интеллектуальной и речевой;

• постепенность расширения и уточнение представлений об окружающей действительности: от ближайшего окружения, ограниченного рамками семьи и школы, до более удаленного и усложненного;

• введение в содержание образования учебных предметов, обеспечивающих формирование представлений о естественных и социальных компонентах окружающего мира; социально-бытовых навыках, применяемых в условиях усложненной социальной среды;

• поэтапность овладения социально-бытовыми навыками.

Создание специфических условий образования обучающихся с РАС должно способствовать:

• целенаправленному развитию способности обучающихся к вербальной коммуникации и взаимодействию в условиях разного социального окружения для решения жизненных задач;

• формированию социально-бытовой компетентности обучающихся, способствующей приобщению к самостоятельной жизни в обществе, улучшению ее качества;

• развитию самостоятельности и независимости в повседневной жизни;

• расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и общеобразовательной организации;

• раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической, художественно-эстетической, спортивно-физкультурной деятельности;

• развитию представлений об окружающем мире в совокупности его природных и социальных компонентов;

• реализации потенциальных возможностей в овладении профессионально-трудовой деятельностью и возможном совершенствовании приобретенных трудовых навыков на уровне среднего профессионального образования.

3.3. Финансовые условия реализации адаптированной основной

общеобразовательной программы

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных организациях осуществляется на основе нормативов, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию АООП в соответствии со Стандартом.

Финансовые условия реализации АООП:

• обеспечивают государственные гарантии прав обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на получение бесплатного общедоступного образования, включая внеурочную деятельность;

• обеспечивают организации возможность исполнения требований Стандарта;

• обеспечивают реализацию обязательной части АООП и части, формируемой участниками образовательных отношений с учетом особых образовательных потребностей обучающихся;

• отражают структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП и достижения планируемых результатов, а также механизм их формирования.

Финансирование реализации АООП осуществляется в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного общего образования.

3.4. Материально-технические условия реализации

адаптированной основной общеобразовательной программы

Материально-технические условия реализации образовательной программы детей с РАС должны включать:

• выделенное место для родителей, ожидающих ребенка;

• игровую комнату;

• двигательную зону;

• комнату для релаксации.

Специальное оборудование для обучения детей с РАС может включать:

• оборудование для игровой комнаты, укомплектованное в зависимости от возраста и предпочтений ребенка;

• оборудование для комнаты релаксации: мягкая мебель, ковровое покрытие, аквариум,

• аудиооборудование (с набором дисков музыкальных и звуков природы);

• оборудование для двигательной зоны, укомплектованное в зависимости от возраста и предпочтений ребенка;

• оборудование для места ожидания (стол, кресла, специальная

• литература, оборудование для просмотра тематических фильмов с

• набором фильмов);

• ширму, мягкие маты и модули, стеллажи с книгами, игровой уголок; наборы игр;

• индивидуальные парты с изменяющимся углом наклона;

• закрепленной подставкой для ручек, карандашей;

• стенды с опорными материалами (правила поведения в школе,

• классе, схемы, диаграммы);

• компьютерное оборудование класса (ПК, проектор, экран).