Агробизнес образование младших школьников как средство развития критического мышления

Тамбовское областное государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Педагогический колледж г. Тамбова»

Потехина Яна Станиславовна

студентка группы КПН-41

Агробизнес образование младших школьников как средство развития критического мышления

Выпускная квалификационная работа

ВВЕДЕНИЕ

Реализация системы непрерывного агробизнес-образования играет важную роль в обеспечении устойчивого социально-экономического развития Тамбовской области и ЦФО, в усилении инвестиционной привлекательности Тамбовской области посредством развития деловой среды, социальной инфраструктуры и в формировании эффективной кадровой политики на различных уровнях внутри региона, а также в реализации стратегии социально-экономической политики Тамбовской области, Государственного плана подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого – в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в эпоху, когда личность стоит на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве, необходимо создать благоприятные условия для её реализации. Предполагается, что образовательный процесс в школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения проблем теоретического или прикладного характера. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

Актуальность работы в направлении развития агробизнес образования обусловлена стратегией развития Тамбовской области, значимостью подготовки ребенка к жизни в современных социально-экономических условиях, правильной ориентацией его в происходящих общественных и экономических процессах, а также необходимостью преемственности в изучении агробизнеса на всех ступенях образования.

Критическое мышление, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Технология «Развитие критического мышления» является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Многим ученикам присуще стремление мыслить творчески и критически. К сожалению, таких детей, которые ставят под сомнение общепринятые мысли, в школе и дома часто считают непослушными, «трудными», требующими, по мнению взрослых, перевоспитания. Нужно специально заботиться о том, чтобы создавать и укреплять познавательную мотивацию учащихся. Стойкая мотивация создает неоценимые преимущества, так как разрешает человеку, который встретил препятствия при решении задачи, время от времени переключать свою деятельность на другие объекты, не выпуская из вида основную задачу.

Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы.

Новизна исследования заключается в том, что в нем определена и обоснована методика формирования критического мышления учащихся при обучении окружающего мира в общеобразовательной школе.

Объект исследования – процесс формирования навыков критического мышления у младших школьников.

Предмет исследования – развитие критического мышления на уроках окружающего мира посредством агробизнес образования.

Цель исследования – выявить способы и особенности формирования навыков критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира посредством агробизнес образования.

Задачи исследования:

– раскрыть сущность понятия «критическое мышление»;

– определить особенности формирования навыков критического мышления у младших школьников;

– охарактеризовать способы формирования навыков критического мышления у младших школьников;

– раскрыть понятие «агробизнес образование» и особенности его использования на уроках окружающего мира;

– выявить уровень сформированности навыков критического мышления у младших школьников;

– подобрать приемы, способствующие формированию критического мышления на уроке окружающего мира;

– опытно-практическим путем проверить возможность формирования критического мышления на уроке окружающего мира посредством применения агробизнес образования;

– провести повторную диагностику сформированности навыков критического мышления у младших школьников, сравнить полученные результаты.

Гипотеза исследования: предполагается, что формирование навыков критического мышления у младших школьников будет проходить более успешно, если в процессе работы будут использованы приёмы и упражнения, направленные развитие гибкости, осознанности мышления.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы;

наблюдение; эксперимент; количественная и качественная обработка данных исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей по формированию навыков критического мышления у младших школьников, которые могут успешно использоваться на уроках окружающего мира.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, 2 главы, заключение, список использованных источников и приложение. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет. В первой главе отражаются теоретические основы развития критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира. Во второй главе описывается организация работы по развитию критического мышления младших школьников на уроках окружающего мира, проводится диагностика и ее анализ. В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы. Список использованных источников составляет 57 наименований. Выпускная квалификационная работа имеет 2 приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1. Сущность понятия «критическое мышление» в начальном образовании.

Результатом мышления является мысль. Данный термин противопоставляют «низшим» способам освоения мира в форме ощущения или восприятия, которые свойственны, в том числе и животным. Отечественные и современные философы называют мышление основным свойством человека [1].

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно взаимосвязано с изменением условий, где находится человек. Мышление направлено на решение какой-либо задачи.

Особенности мышления состоят в таких признаках, как: решение задач опосредованным путём, обобщенное отражение действительности, отражение лучше существенных связей и свойств реальности, основной особенностью мышления считается то, что мышление неразрывно связано с речью.

В психологии выделяют теоретический и практический вид деятельности. В. Зинченко и Б. Мещеряков в своих трудах пишут: «Мышление подразделяется на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое может быть понятийным и образным, а практическое – наглядно-образным и наглядно-действенным». [1]

И.В. Дубровина отмечает, что мышление может давать ответы на вопросы, которые не могут решаются путем непосредственного, эмоционального отражения. За счет мышления индивид правильно и осознанно ориентируется в обществе, используя ранее полученные обобщения в новой обстановке. Установление взаимосвязей таких как: обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности какого-либо явления, как разновидности определенного класса явлений – такова сущность человеческого мышления. [3]

Человеческое познание, находящееся в социальном обществе, берет сове начало с ощущений и восприятия и далее плавно переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем чувственного восприятия. Задача мышления – выявить значимые связи, направленные на реальных зависимостях отделив их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения, планирования, умозаключения.

Р. С. Немов подразумевает под мышлением всеобщее и опосредованное отражение действительности, вид умственной деятельности в познании сущности объектов и явлений, закономерных связей, имеющихся между ними.

Мышление является высшим психическим процессом, свойственным только человеку. Существует два уровня познания:

1. Эмпирическое (с помощью ощущения и восприятия)

2. Рациональное (с помощью мышления).

Оба уровня взаимосвязаны, и они не могут существовать друг без друга.

Мышление выполняет функция решения вопросов, задач, проблем, которые каждый день появляются в жизни человека. Решение задач дает людям новые эмоции, ощущения, навыки, а также новые знания. Поиски решений зачастую бывают трудными, так как мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, которая требует особо-важного внимания, терпения. [5]

Критичность мышления имеет значение свойства мышления, которые могут способствовать выявлению ошибок и исправлять данные ошибки, находить сильные и слабые стороны объекта, соотносить 8 контролируемые объекты или процессы с эталоном, обосновывать истинность некоторых предположений, которые являются критичностью мышления.

В настоящее время существует множество трактовок критического мышления. Среди них можно выделить такие определения как:

1) лаконичные, но лишенные конкретности формулировки: Критическое мышление – это вид умственной работы, который позволяет индивидам принимать обоснованные решения относительно предложенной точки зрения или поведения.

2) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на теоретических аспектах:

Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью определения их несоблюдения общепринятых ф актов, норм или ценностей.

В. Н. Брюшинкин выделяет 3 уровня критического мышления, для каждого из которых есть свой вид описания:

1) эмпирический уровень – критическая проверка фактов;

2) теоретический уровень – критическая проверка теорий;

3) метатеоретический уровень – критическая проверка.

Одна из основных характеристик критического мышления – это непременное наличие навыков, требующих от мыслящего субъекта самоотчета, в какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или средства для достижения ц ели.

Г. В. Сорина говорит, что критическое мышление является наличием навыков рефлексии в отличии от собственной мыслительной деятельности, умение работать с определениями, суждениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке 9 аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация.

Е. И. Федотовская в механизм критического мышления внедряет следующие мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, прогнозирование последствий, принятие или же непринятие альтернативных точек зрения. Она включает способность применять стандартные интеллектуальные умения (знания и понимание) для анализа и оценки усложненных и неоднозначных ситуаций и проблем.

Согласно Т. Ф. Ноэль – Цигульской критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, психологии личности. Оно в целом связано не только с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, самосознанием. Когда мы взаимосвязаны с явлениями материального мира, может быть вполне достаточно обычного мышления.

Д. Клустер считает, что критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, и не окончательным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые пытается решить человек. Критическое мышление стремится к убедительным объяснениям.

Критическое мышление – это способ взаимодействия с идеями и информацией, это определенная точка опоры. Необходимы навыки умения владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новые знания, ученик должен научиться рассматривать их с разных сторон, делать выводы относительно ее ценности и точности. Получившую информацию необходимо применять на занятиях, где учащийся должен понять, что обучение очень связанно с его личностью и интересами, а не с заданиями учителя.[6]

Д. Халпер рассматривает критическое мышление как использование когнитивных техник или стратегий, которые имеют огромную вероятность получения желаемого конечного результата. Это понятие дает характеристику мышления как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, – данный тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. Но все же, ученик, использует навыки, обоснованные и эффективные для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.

Данный автор указывает, на то что для критического мышления  необходимо построение логических умозаключений, создание взаимосвязанных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо  суждение, согласиться с ним или на время отложить его рассмотрение.

Выше перечисленные определения ссылаются на психическую активность, направленную и на решение определенных задач. В педагогике существует большое количество определений, критического мышления, в них мы можем обнаружить и распознать близкий смысл, который отражает  определенные свойства мышления. Это открытое мышление, которое развивается путем наложение  новой информации, на старую. Критическое мышление помогает человеку понять и определить цели в личной и профессиональной жизни. Критическое мышление помогает учащемуся погрузиться в мир развивающихся технологий со способностью выделять ценную информацию и аргументировать её выбор.[8]

Как отмечает А. П. Короченский: «Критика не сводится к отрицанию, к раскрытию природы его негативного и его преходящего характера. Оценка критики означает не только способность судить и отвергать через отрицание, но еще больше направлена на выявление в ходе критического знания и утверждение позитивного». Чтобы мыслить критически, обучающийся должен научить себя не поддаваться чувствам и мнению окружающих. Учителя, которые развивают на занятиях критическое мышление, предлагают разобрать разные суждения, точки зрения на определенную проблему. Создают те или иные условия  для выработки обучающимся своего мнения, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать сверстников, Таким образом, используется форма популярного клише – «новости – это пропаганда», «всё, что они сообщают  вам, – ложь», хотя это может также принимать более рафинированные формы». Как же нам, все таки развивать навыки критического мышления? Ж. Гонне  предполагает, что главное – это помочь школьнику стать свободным, толерантным гражданином общества, обладающим автономным мышлением ответственности за собственную точку зрения . Рассуждая о проблемах теории  развития критического мышления, Д. Букингэм выделяет, что «очень важно видеть  разницу между цинизмом и критикой. Цинизм считается более обобщенным понятием, чем критика; это подразумевает тотальное отстранение от текста.

Проанализировав множество научных трудов Э. Бинкер, Э Мартин, Р.  Пол и К. Эдамсон  выделили основные виды критического мышления:

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

3) воздержание от торопливых  суждений;

Б. Макрокогнитивные:

4) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

5) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;

6) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

В. Микрокогнитивные:

7) точность и критичность высказываний;

8) анализ и оценка высказываний;

9) анализ прямых и косвенных последствий события/явления.

А. В. Бутенко, Е. А. Ходос считают, что данные виды мышления, полезно учитывать в процессе развития критического мышления детей любого возраста.

Таким образом, развитию критического мышления, нужно уделять большую роль в развитии ребенка, любого возраста. От этого и зависит успеваемость, удовлетворение от обучения в школе.

1.2. Особенности формирования навыка критического мышления у младших школьников

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.

В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.

Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:

1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, не понимают принципа сохранения

2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.[9]

Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:

Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?

Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.

Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?» [24]

По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).[10]

Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.

К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:

1) теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;

2) практики – дети, которым нужна опора на наглядность;

3) художники – дети, у которых яркое образное мышление.

Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое? кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько

Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.

Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны. [20]

Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности». [9]

Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной — особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения. [6]

В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.

Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. [37, с. 16].

Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.[11]

Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.[13]

Изучение явления «критическое мышление» показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:

- обнаружение фактологических ошибок в текстах;

- находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;

- недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;

- проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;

- выявление установленных и преполагаемых фактов;

- неприятие утверждений без соответствующих оснований.

Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.[12]

Таким образом, технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.[14]

1.3. Способы формирования навыков критического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира

Данные ниже способы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе.

Она дает реальную возможность создать в классе атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.

1) ИНСЕРТ – интерактивная система записи для эффективного мышления.

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

2 этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

Таблица 1. – Раздаточный материал для систематизации информации.

V	+	-	?

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Предметная область использования: преимущественно научно популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

2) Мозговая атака.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; 3. Оперативная запись высказанных предложений. Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы.

Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

3) Групповая дискуссия.

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.

Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий. Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

4) Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории

(в противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- Динамичный, событийный сюжет;

- Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом.

(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

1. Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями); память (формальный уровень)

2. узнавание и вызов полученной информации;

3. оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

4. синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

5. анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

6. применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

4. Кластеры.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие). Цель: подготовить учащихся к восприятию новой информации

5) Синквейн.

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. [17]

Таким образом, важным условием обучения является развитие критического мышления ребёнка, которое должно быть непринужденным, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства, а также учитываться дифференцированный подход в обучении.

1.4. Понятие «агробизнес образование» и особенности его использования на уроках окружающего мира

Агробизнес-образование — это формирование у обучающихся предпринимательской компетентности и мотивации на самореализацию в условиях аграрного региона. Агробизнес связан с процессами сельскохозяйственного производства, хранения, распределения и обработки его продуктов.  

Цель создания системы непрерывного агробизнес образования: создание условий для эффективного развития непрерывного агробизнес образования с учетом региональных особенностей и отраслевой специфики для обеспечения развития Тамбовской области; подготовка и вовлечение в агробизнес молодых квалифицированных кадров.

Актуальность работы в данном направлении обусловлена стратегией развития Тамбовской области, как центра продовольственной безопасности России, значимостью подготовки ребенка к жизни в современных социально-экономических условиях, правильной ориентацией его в происходящих общественных и экономических процессах, а также необходимостью преемственности в изучении агробизнеса между первыми ступенями образовательной системы – детским садом и школой.

Следует отметить, что агробизнес – это сектор рыночной экономики, связанный с процессами сельскохозяйственного производства, хранения, распределения и обработки его продуктов. Рыночная система требует даже от младшего школьника усвоения элементарных экономических и агробизнес понятий и приобретения соответствующих навыков поведения, поскольку развитие благосостояния страны находится в прямой зависимости от уровня знаний и практических умений, полученных еще в начальной школе. Непрерывное агробизнес образование и воспитание необходимо начинать с младшего школьного возраста, когда детьми приобретается первичный опыт в экономических отношениях.

Задача педагогов и родителей помочь младшему школьнику адаптироваться к современной действительности, стать социально полноценной личностью, правильно понимать и оценивать те явления окружающей жизни, которые невольно вторгаются в его жизнь. Решение задач агробизнес образования, естественно, должно осуществляться в единстве с трудовым и нравственным воспитанием. Более того, усвоение экономических знаний на ступени младшего школьного возраста - один из путей совершенствования нравственного и трудового воспитания.

Существующие на сегодняшний день образовательные программы для школьников не включают в себя вопросы, связанные с агробизнес образованием. Но мы живем в аграрном регионе, поэтому возник соответствующий социальный запрос, возникла необходимость создания адаптированной системы работы с младшими школьниками по агробизнес образованию.

Как один из вариантов решения этой проблемы мы рассматриваем включение в урочную деятельность в начальной школе элементов агробизнес образования. При этом, осуществляя целенаправленное агробизнес образование важно учитывать, что это современное образование направлено в будущее, результаты его проявятся через определенное количество лет. Но вместе с тем, оно позволяет решать комплекс образовательных задач:

- совершенствование знаний по окружающему миру, трудовому обучению;

- формирование практических умений по выращиванию и уходу за растениями;

- формирование интеллектуальных и практических умений, связанных с проведением наблюдений и опытов;

- формирование у учащихся ответственного отношения к труду, к окружающей среде;

- развитие интереса школьников к сельскохозяйственным профессиям.

Школьное детство – благоприятный период для приобщения ребёнка к национальной культуре, началам формирования некоторых бизнес-понятий, поэтому очень важно начинать агробизнес образование именно в этом возрасте, когда ребенок начинает интенсивно развиваться в социальном плане. Этот период по своим психологическим особенностям наиболее благоприятен для формирования агробизнес компетенций, так как для детей младшего школьного возраста характерны высокая восприимчивость, легкая обучаемость, безграничное доверие взрослым, стремление подражать им, эмоциональная отзывчивость и интерес ко всему окружающему.

Основными принципами, определяющими содержание образовательного процесса по агробизнес образованию, являются:

- природосообразность,

- культуросообразность,

- научность,

- систематичность,

- многоуровневость,

- наглядность,

- активность,

- воспитание в процессе обучения,

- связь теории с практикой,

- учет индивидуальных возрастных особенностей,

- доступность,

- интеграция,

- регионализм.

Также важен принцип интеллектуального и эмоционального восприятия агробизнес образования, воспитания любви к сельскохозяйственному труду.  

Особенности использования агробизнес-образования на уроках окружающего мира:

• Интеграция учебных модулей агротехнологической и агробизнес-направленности в рабочие программы учебных предметов «Окружающий мир» и «Технология».  

• Организация внеурочной деятельности. Например, кружки, посвящённые сельскохозяйственному труду, исследовательской работе в области выращивания растений.  

• Использование различных методов и форм обучения. Это может быть ситуативно-ролевое обучение, деловые игры, проектная деятельность.  

• Работа на пришкольном участке. Такие занятия помогают углублять и расширять знания по агротехнике выращивания растений, формировать профессиональные компетенции по организации сельскохозяйственных работ, знакомить с профессиями производства.  

• Вовлечение родителей. Родители могут помогать детям, например, советами, семенами, показывать мастер-классы, где делятся агротехническими приёмами выращивания растений.  

Агробизнес-образование позволяет решать комплекс образовательных задач: совершенствовать знания по окружающему миру, трудовому обучению, формировать практические умения по выращиванию и уходу за растениями, развивать интерес школьников к сельскохозяйственным профессиям и так далее.

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

Являясь обобщенной и опосредованной формой психического отражения, устанавливающей связи и отношения между познаваемыми объектами, мышление играет огромную роль в жизни человека. Оно позволяет нам видеть мир в системе, выстраивать систему взаимодействий с ним, поэтому повышаются требования к уровню развития критического мышления учащихся с внедрением нового федерального государственного образовательного стандарта.

Высший уровень интеллектуальных способностей человека отражают такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое, именно поэтому федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирован на развитие критического мышления учащихся.

Критическое мышление – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом иногда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новому знанию [12].

Агробизнес-образование — это формирование у обучающихся предпринимательской компетентности и мотивации на самореализацию в условиях аграрного региона. Агробизнес связан с процессами сельскохозяйственного производства, хранения, распределения и обработки его продуктов.