«Активизация познавательной деятельности на уроках химии, биологии с помощью технологий дивергентного мышления».

Проект

«Активизация познавательной деятельности на уроках химии, биологии

с помощью технологий дивергентного мышления».

1. Изучение теоретической основы.

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. М., 2010г.

2. Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М., 2012г.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1996г

4. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. Школьные технологии. М, 2011г.

5. Глуховецкая О.В. Развитие дивергентного мышления учащихся в системе школьного образования. (Химия. Все для учителя, №7, 2014г).

1. Развитие технологии.

1. Проблемы активизации умственной деятельности учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.

2. Стратегия и тактика развития дивергентного мышления учащихся.

1. Реализация.

1. Проведение открытого урока в 8классе «Физические и химические явления».

2. Составление опоры (граф-схемы) по теме урока.

1. Выработка собственного отношения.

1. Определение новизны данного педагогического опыта для учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.

1. Изучение теоретической основы.

Ориентирование химического образования на формирование личности, способной к саморазвитию и самореализации, нуждается в личностно ориентированной модели учебного процесса.

Современные подходы к проблемам обучения, улучшения качества химического и биологического образования требуют существенных изменений в построении учебного процесса, которые могли бы тесно связаны с проблемами активизации умственной деятельности школьников (в том числе – взрослых) и развития их интеллектуальных умений.

Проблема творческого развития личности интересовала ученых, представлявших разные отрасли знаний, во все исторические эпохи. Как показывает анализ научных источников, в 1990 годы вопросами развития творческого потенциала учащихся занимались учителя-практики, а 1990 годы – это период наиболее активного внимания к данной проблеме не только педагогов, но и философов, социологов, психологов.

Некоторые ученые считают, что творчество определяется, прежде всего, уровнем развития интеллекта и проявляется на высоком уровне развития любых способностей. М. Бернштейн и А. Матейко различают два уровня творчества: низший и высший. На низшем уровне творчества используются уже имеющиеся знания, расширяются сфера их применения. Творчество высокого уровня связывается с созданием концепции, революционирующей науку. Творческие способности личности заключаются в умениях: самостоятельно видения проблемы, критического, аналитического, синтетического мышления, переноса знаний, умений, навыков в новую ситуацию. Однако указанные черты творческой деятельности не всегда бывают врожденными, их можно целеустремленно формировать с помощью специальных технологий.

Творчество, как утверждает Л. Кузнецова, - высшая форма активности и самодеятельности человека. Активность, направленная чужой волей, не является творческой активностью. Мне импонирует мысль Н. Лейтеса, что одаренность – это способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности. Значительную роль в формировании творчества И. Зязюн, Н. Базилевич, Т. Дмитриенко отводят интеллекту. В учебном пособии «Педагогическое мастерство: хрестоматия» они отмечают: «Знание – фундамент творчества. Творческая деятельность учащегося не может выйти за пределы знаний, которые есть у него».

С. Сысоева отмечает, что творчество – производная интеллекта, преломляющаяся через мотивационную сферу личности, которая либо тормозит, либо стимулирует ее проявление.

Многочисленные эмпирические данные свидетельствуют о влиянии положительной мотивации на успешность деятельности, ее эффективность. Предложенное Д. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергентное оказалось существенным шагом в дифференциации умственных способностей. Фактически это разделение положило начало разделению понятий «интеллектуальная одаренность» и творческая одаренность». По Д. Гилфорду, дивергентное мышление является основой креативности. Он выделил четыре основных параметра креативности.

1. Оригинальность – способность продуцировать необычные ответы.

2. Семантическая гибкость – способность предложить новое использование объекта.

3. Образная гибкость – способность видеть в объекте новые признаки.

4. Спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированных ситуациях.

Идеи Д. Гилфорда развиты в работах П. Торенса, который считал, что творческий акт делится на ряд этапов, а именно: восприятие проблемы, поиск решения, формулирование гипотез, нахождение результатов. В разработанной им концепции одаренности имеет место триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация.

Дивергентное мышление имеет определенные особенности: оно направлено на поиск невыясненного, выходит за пределы существующих стандартов, ищет непривычные пути, как правило, находит несколько вариантов решения определенной проблемы, пытается с новых позиций рассмотреть известное и установленное. Дивергентное мышление тесно связано с активностью познавательных процессов и высокой чувствительностью сенсорики.

По Д. Гилфорду, дивергентное мышление характеризуется такими особенностями:

• Легкость и продуктивность – то, насколько быстро индивид может воплотить в действительность определенные продукты творчества (идеи, мысли, объекты);

• Гибкость – способность к быстрому переключению с одной проблемы на другую или их объединение;

• Оригинальность – своеобразность мышления, непривычность подхода к проблеме, ее новое решение;

• Точность (соответствие) – стройность умственных операций относительно решаемой проблемы, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

1. Развитие технологии.

1. Проблемы активизации умственной деятельности учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.

В психолого-педагогической литературе встречается такое определение: «Творческая личность – это целостная человеческая индивидуальность, проявляющая развитые творческие способности, творческую мотивацию, творческие умения, которые обеспечивают ей способность порождать качественно новые материалы, технологии и духовные ценности, в большей или меньшей мере изменяющие жизнь человека к лучшему».

Школьные предметы, в том числе и химия, и биология, имеют значительные возможности для развития дивергентного мышления. Творческое развитие личность приобретает только в процессе активного продуктивного мышления, которое достигается равнозначным развитием правополушарного (дивергентного) и левополушарного (конвергетного) мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует много теоретических разработок, освещающих различные аспекты этой проблемы, но методика развития дивергентного мышления учащихся в процессе изучения химии и биологии в школе для взрослых с асоциальным поведением, предметом исследования еще не была.

Таким образом, мой выбор научно-методической проблемы обусловлен существующим разногласием между обоснованными в психолого-педагогической и научно-методической литературе теоретическими положениями о необходимости развития творческого мышления учащихся и недостаточным фактическим уровнем его развития в обучении химии и биологии. Поэтому целью данной работы является разработка методики развития дивергентного мышления взрослых учащихся с асоциальной жизненной позицией и большими пробелами в знаниях, а также определение психолого-педагогических условий, способствующих эффективному ходу этого процесса.

Считаю вероятным предусмотреть, что развитие дивергентного мышления учащихся в процессе обучения химии и биологии будет эффективным, если будут соблюдены оптимальные психолого-педагогические условия на уроках химии и биологии и обеспечена система привлечения учащихся к творческой деятельности, в состав которой входят:

• Методические приемы развития дивергентного мышления учащихся в обучении химии;

• Система химических дивергентных задач в программе изучения химии;

• Требования к взаимодействию учителя и учащихся на уроках химии и биологии.

1. Стратегия и тактика развития дивергентного мышления учащихся.

О развитии дивергентного мышления можно по судить по изменениям, происходящими с его показателями. К показателям дивергентного мышления относят скорость, гибкость и оригинальность мышления. Анализ современных методик диагностики творческого мышления учащихся, которые дают возможность определять приведенные показатели (батарея тестов Д. Гилфорда, тесты П. Торренса, креативное поле Д. Богоявленской), поднял еще одну проблему. Выяснилось, что все существующие диагностические методики для измерения общих творческих способностей учащихся составлены не на базе химического или биологического материала.

Диагностика же динамики дивергентного мышления в обучении химии и биологии предусматривает применение таких тестовых заданий, основой которых были бы известные тестовые задания Д. Гилферда и П. Торренса. Как было указано выше, предпосылкой успешного развития дивергентного мышления учащихся является обеспечение определенных психолого-педагогических условий, а именно:

• Осуществление развивающего и личностного подходов в обучении, которые в полной мере, по моему мнению, могут обеспечить интерактивные технологии обучения;

• Готовность самого учителя к творческой деятельности.

III.Реализация.

Практическое применение технологий развития дивергентного мышления.

1.Проведение открытого урока в 8классе «Физические и химические явления».

Тема: физические и химические явления.

Цели.

• Образовательные:

повторить и углубить знания о физических и химических явлениях, выяснить их существенные отличия; сформировать понятие химических реакциях; сформировать представление о признаках химических реакций и условиях их протекания по экспериментальным данным; совершенствовать навыки работы с химическими веществами и лабораторным оборудованием; актуализировать правила техники безопасности на уроках химии.

• Развивающие:

Развивать дивергентное мышление через решение творческих заданий; формировать познавательную активность.

• Воспитательные:

• Воспитывать лояльность и ответственность за результаты командной работы.

Дидактическое обеспечение: медный провод, мел, спиртовка, раствор соляной кислоты, гидроксида натрия, хлорида аммония, сульфата натрия, хлорида бария. Вода, фенолфталеин, пробиркодержатель, стеклышко, пробирки, штатив, тигельные щипцы, стеклянные палочки, карточки для МГС, инструктивные карточки, маркеры.

Тип урока: формирование и совершенствование умений и навыков.

Методы и приемы обучения: интерактивный, мини-лекция, приемы «Химическая эстафета», «Своя опора», ученический лабораторный опыт, демонстрации.

Девиз: «Человек может столько, сколько он знает».

Ход урока.

1. Организация класса.

2. Мотивация учебной деятельности.

Прием «Химическая эстафета».

Учитель. Сегодня мы должны вспомнить материал, изученный в курсе природоведения.

• Процессы (изменения) происходящие в природе и мире, - это …(явления).

• Явления бывают… (общественные, биологические, физические, химические).

• Явления, происходящие вокруг нас каждый день… (учащиеся называют явления, учитель кратко записывает их на доске).

• Предмет изучения науки химии…(Вещество).

• Вещества имеют свойства…(физические и химические).

• Явления, происходящие с веществами …(физические и химические).

• Явления, в которых вещество не изменяется, - это …(Физические).

• Явления, в которых вещества превращаются в другие, - это…(химические).

Итак, определим, к каким явлениям относятся те, которые вы назвали. (Учащиеся обозначают на доске, какие явления являются физическими, а какие – химическими, мотивируют ответ).

1. Объявление темы и ожидаемых результатов.

Учитель. Наверное, вы уже догадались, что мы будем изучать на сегодняшнем уроке. Учащиеся записывают тему урока и план.

План.

1.Явления физические и химические.

2.Схемы химических реакций.

3.Условия возникновения и протекания химических реакций.

4.Признаки химических реакций.

Учитель. После этого урока вы сможете различать физические химические явления, будете формулировать, что такое химическая реакция и как называются вещества, участвующие в химических реакциях, сможете распознавать условия возникновения и протекания химических реакций, ознакомитесь со схемами химических процессов и сможете самостоятельно составлять химические уравнения.

IV.Предоставление необходимой информации для решения заданий.

Учитель. Обратимся к нашей опоре. Вы уже можете выполнить ее первое задание. Учащиеся формулируют определение физического и химического явлений, заполняют граф-схему на доске.

Демонстрация 1.

Нагревание воды в пробирке, наблюдение процесса выпаривания и конденсации водного пара на стеклышке. Учащиеся делают вывод: превратилась ли вода в другое вещество, какие это явления.

Демонстрация 2.

Изготовление спирали из медного провода, прокаливание провода в пламени спиртовки. Учащиеся делают выводы из наблюдений: какие это явления, что происходило с веществом, еще раз формулируют определение явлений.

Учитель. Теперь вы можете выполнить второе и третье задания нашей опоры.

Изменения, происходящие с веществом, вследствие химических явлений, описываются химическими реакциями.

Условная запись химической реакции:

А + В = С + D

Исходные продукты

вещества реакции

Какие условия нужно создать, чтобы началась химическая реакция?

Контакт веществ, определенный температурный режим, концентрирование (увеличение объема для газов, перемешивание для растворов, твердых веществ).

Теперь вы можете выполнить четвертое, пятое и шестое задание нашей опоры.

V.Интерактивное упражнение.

Учитель. По каким признакам можно отличить химическое явление (химическую реакцию) от физического, вы будете выяснять сами, работая в рабочих группах, которые создадите сами, согласно карточкам выбранным в начале урока. Учащиеся садятся за столы, руководствуясь подсказками и своими карточками (метод ситуативных групп – МСГ).

На ваших столах есть наборы реактивов и химической посуды, инструктивные карточки с заданиями и правилами техники безопасности, а еще карточка с творческими заданиями. Ваша задача: придерживаясь инструкций, осуществлять химический эксперимент, наблюдать его, сделать выводы о признаках химической реакции, чтобы потом презентовать свои выводы возле доски. В группе вам нужно выбрать спикера, который будет докладывать и заполнять свою опору в своем задании; инженера-технолога, который будет осуществлять эксперимент; секретаря, который будет записывать наблюдения и выводы, а также ответы на творческие задания; посредника, который будет следить за временем, и консультанта, который будет организовывать и направлять работу группы. Время – 15 минут.

Задание для первой группы.

CaCO₃ + 2HCl → CaCl₂ + H₂O + CO₂↑

Задание для второй группы.

BaCl₂ + Na₂SO₄ → 2NaCl + BaSO₄↓

Задание для третьей группы.

NaOH + HCl → NaCl + H₂O

Фенолфталеин, изменение окраски.

Задание для четвертой группы.

NH₄Cl + NaOH → NaCl + H₂O + NH₃↑

Появление запаха.

Задание для пятой группы. Горение спиртовки, выделение света и тепла.

Учащиеся-спикеры выходят к доске, заполняют граф-схему своими ответами, рассказывают о правилах техники безопасности, которые пришлось соблюдать. Учитель записывает схему реакции, демонстрирует соответствующие опыты.

Творческие (дивергентные) задания.

• Может ли выделение газа сопровождать не только химические явления? Ваш пример.

• Почему сжатие газа способствует возникновению химической реакции? Обоснуйте.

• Среди химических явлений, которые вы сегодня наблюдали, выберите одно, для которого тепло является условием возникновения и протекания химической реакции, и одно, для которого тепло является признаком реакции.

• В чем, по вашему мнению, отличие и сходство в понятиях «условие возникновения» и « условие протекания химической реакции»? Приведите свой пример.

• В опыте, который выполняла третья группа, был использован фенолфталеин. Если его не было бы , протекала химическая реакция или нет? Докажите.

За все правильные ответы участники интерактива получают «химические деньги», которые в конце урока будут превращаться в баллы.

VI.Итоги урока. Рефлексия.

Учащиеся озвучивают всю опору, называют новые термины и понятия.

Ответьте на вопросы:

• Что нового узнали?

• Какие навыки приобрели?

• Что было самым интересным?

• Чем это может быть полезным в жизни?

• Что запомнилось больше всего?

Учитель оценивает работу каждой группы и наиболее активных учащихся, ставит баллы.

VII.Домашнее задание.

Творческое задание: приведите примеры химических реакций, которые вам встречаются в быту. Опишите химические явления, которые их сопровождают.

Инструктивная карточка

для выполнения опыта по определению признаков химических реакций.

1.Возьми чистую пробирку, налей 2-3 мл раствора HCl.

2. Брось в пробирку кусочек мела.

3. Наблюдай, что происходит в пробирке.

4. Помни! HCl – кислота и может стать причиной ожога.

5. Сформулируй, что является признаком химической реакции, которую ты провел.

6. Если мел измельчить и перемешать с раствором HCl, что будем наблюдать? Объясни.

«Своя опора».

Явления.

1.Виды явлений, происходящих с веществами.

2. Определение.

3. Проявление физических явлений.

4. Схема химической реакции.

5. названия веществ, участвующих в химических реакциях.

6. Условия возникновения и протекания химических реакций.

7. Признаки химических реакций.

IV. Выработка собственного отношения.

Определение новизны данного педагогического опыта для учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.

Опираясь на продолжительное исследование научно-методической проблемы и мой практический опыт, могу констатировать, что методику развития дивергентного мышления учащихся составляют:

• Система работы учителя химии и биологии (приемы объяснения нового материала, приемы решения задач, формы проведения практических работ, типы домашних заданий, которые стимулируют к творческой деятельности)

• Система химических и биологических заданий для учащихся (дивергентные задачи и задания на разных типах уроков и разных этапах урока);

• требования к взаимодействию учителя и учащихся на уроках химии и биологии (творческая атмосфера на уроках, стимулирование инициативности учащихся, отказ от авторитарного стиля обучения и др.)

Список литературы.

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. М., 2010г.

2.Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М., 2012г.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1996г

4.Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. Школьные технологии. М, 2011г.

5.Глуховецкая О.В. Развитие дивергентного мышления учащихся в системе школьного образования. (Химия. Все для учителя, №7, 2014г).

10