Акустико-фонематическая дисграфия

Коррекция акустико-фонематической дисграфии у учащихся СКОШ VIII вида

Письменная речь – одна из основных форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени её возникновения, чем устная.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Л.Н. Ефименкова и С.Ю. Ильина отмечают: «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо участка головного мозга приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры. При поражении этих отделов наблюдается недифференциация фонем по акустическим признакам.

Для обозначения системного недоразвития всех сторон речи, ведущего за собой нарушения письма, используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии.

Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

Данная категория учащихся характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчётливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников, как отмечают М.Е. Хватцев, Д.И. Орлова, В.В. Воронкова, встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Л.С. Волкова отмечает, что дисграфия у этих детей проявляется, чаще всего, в комплексе, в сочетании различных форм. Симптоматика дисграфии у школьников с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

По данным Р.И. Лалаевой у учащихся коррекционных школ VIII вида наблюдаются следующие виды дисграфий:

Артикуляторно - акустическая дисграфия представляет собой отражение неправильного звукопроизношения. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам в устной речи. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи, так как у ребенка при внутреннем проговаривании еще нет достаточной опоры на правильную артикуляцию из-за несформированности четких кинестетических образов звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) имеет в своей основе нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] – [т’], [ч] – [щ], [ц] – [т], [ц] – [с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных ( о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»).

Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Особенно часто не выделяются в словах звуки, воспринимаемые нечетко. Часто гласные звуки дети не отделяют от согласных, поэтому пропускают их («стл» - стол, «учсь» - учусь). В некоторых случаях дети смешивают акустически сходные звуки («Педя» - Петя, «Парпос» - Барбос). На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с буквами, которые ярко проявляются в ошибках, например, при написании мягких сочетаний типа «ля», «ся» («Васа» - Вася, «Нада» - Надя, «Кола» - Коля.

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм звукового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельности написания одного слова («на ступила»).

Вследствие нарушения фонематического анализа особенно распространенными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у учащихся с нарушениями интеллекта наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката», «моко», «моколо» - молоко). Часто, из-за трудностей фонематического анализа, дети не могут установить порядок звуков в слове, а это приводит к перестановке букв при письме, т.е. нарушению строения слова (окно – «коно», дрова – «врода», «кокша» - кошка, «матр» - март).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть – «напереть», козлята – «козлёнки», много деревьев – «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и-ш, л-м);

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Логопедическая работа по коррекции акустико-фонематической дисграфии

Акустико-фонематическая дисграфия обусловлена нарушениями фонемного распознавания и проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. При этом произношение звуков, которые заменяются или смешиваются на письме, является нормальным.

Мнения авторов о причинах и механизмах возникновения акустико-фонематической дисграфии неоднородны.

Некоторые считают, что у учащихся имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и её соотнесению с буквой.

Другие связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Ряд авторов отмечают, что при фонемном распознавании речи дети опираются на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков, обусловленной недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслуховой системы вследствие диффузного поражения головного мозга.

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустико-фонематической формой дисграфии являются:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа:

1. Подготовительный

2. Основной

3. Заключительный

1. Основные задачи и направления работы подготовительного этапа:

1. Развитие слухового и зрительного внимания;

2. Развитие слуховых дифференцировок;

3. Развитие фонематического слуха и восприятия;

4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане.

При устранении акустико-фонематической дисграфии проводится работа по дифференциации фонем с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

Работа по развитию фонематического слуха проводится по следующему плану:

1. Опознание изучаемого звука в чужой речи. Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текст подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, середине и конце слова (сумка, масло, нос);

2. Далее проводится работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагаются звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие. Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук;

3. Опознание изучаемого звука в слогах. Ребенку предлагаются слоговые ряды. Услышав слог с изучаемым звуком, ребенок поднимает сигнальную карточку. Предлагаемые звуки не должны включать оппозиционные звуки (ла-ма-са-гу-ны-бо-со; асу-аму-асо-амо-аро).

4. Опознание изучаемого звука в составе слов. Для прослушивания предлагается ряд слов, которые содержат и не содержат изучаемый звук. Ребенку предлагается не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук (сыр, кран, усы,торт, нос, рыба);

5. Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста. Логопед читает предложение или текст, ученик поднимает специальную карточку, услышав нужный звук. (Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой). Предлагается посчитать, сколько раз звук встретится в тексте;

6. Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений. На столе выкладываются предметные карточки. Необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется изучаемый звук.

Когда у ребенка сформируются описанные выше виды работ, проводится работа по включению звука в фонематический анализ. По мнению Р.И. Лалаевой, «совершенствование слухового различения звуков будет успешнее, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи».

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа: мак, кот, дом, лук, сом. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления её. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; уточняют количество звуков.

Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала:

- слова из двух гласных: ау, уа;

- односложные слова: ум, ус, да, мак, сом;

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, луна;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, диван;

- двусложные слова со стечением согласных: лампа, карман;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: врач, стол;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: тигр, волк;

- трехсложные слова: капуста, паровоз.

Используются различные способы выделения фонем:

1 способ – интонационное выделение фонем. Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова. Интонационное выделение помогает ученику обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.

2 способ – ребенку предлагаются карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета). Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ученик фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте. Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата.

3 способ – звуковая линейка. Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове. Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Кроме того, учим давать характеристику звука, анализировать его артикуляционный уклад, обозначать буквой.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

1. Учим выделять ударный гласный звук в начале слова.

2. Выделение первого согласного из слова. Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть».

3. Выделение конечного согласного и гласного из слова.

4. Выделение из середины слова ударного гласного.

5. Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза. Определение количества, последовательности, места звука в слове.

После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводим упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходим к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога.

Используются упражнения по определению места звука в слове:

- разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л( в первый ряд, где звук слышится в начале слова, в другой – в середине, в третий – в конце). Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь;

- подобрать слова, в которых звук Л в начале слова (в конце слова, в середине слова);

- назвать животных (овощи-фрукты, цветы, посуду), в названии которых звук Л в конце (середине, начале) слова.

Предлагаются упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

• Уточняется представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (по способу артикуляции, звучанию и т. д.). Проводится работа по выделению гласных звуков из слога или слова. Работа начинается с односложных слов: ус, дом, стол, волк, ум. Дети должны определить гласный звук и его место в слове: начало, середина, конец. Используются графические схемы, которые ребенок показывает.

о________ ______ а________ ________о

- Назвать гласные в слове. Использовать слова, произношение которых не отличается от написания: лужа, пила, лом, канава и т. д. записать только гласные данного слова ( окна о_______а).

- Выделить гласный звук в слове и найти соответствующие буквы.

- Разложить картинки под определенным сочетанием гласных (рука,

окна, рама, лужа, корка, горка, ручка, сумка, каша, астра).

- Повторить слово по слогам, сосчитать сколько слогов.

- Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.

- Разложить картинки в 2 ряда в зависимости от количества слогов в их названии.

- Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

- Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки.

- Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып,ле; точ, лас, ка).

- Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Для закрепления функции фонематического анализа предлагаются следующие упражнения:

- Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (втором, третьем) месте (шуба, уши, кошка; кот, окно, мак).

- Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава (книга).

- Вставить пропущенные буквы в слова.

- Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки (сом, нос, рама, шуба).

- Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

- Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову, чтобы получилось другое слово (пар-парк-паром-паруса).

- Подобрать слово с определенным количеством звуков.

- Подобрать слова на каждый звук ключевого слова, состоящие из определенного количества звуков

РУЧКА

3 звука: рот, Уля, чан, ком, Аня

4 звука: роза, угол, чело, каша, Анна

5 звуков: рукав, улица, чабан, корка, Антон

- Преобразовать слова:

а) добавляя звук (рот-крот, мех-смех, осы-косы);

б) изменяя один звук слова (сом-сок, суп-сук-сор);

в) переставляя звуки (пила-липа, палка-лапка, кукла-кулак).

- Какие слова можно составить из букв одного слова.

СТВОЛ – стол, вол.

КРАПИВА – карп, ива, парк, рак.

- От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.

Том – мак – кот – ток – кит – туча – Аня – Яков.

- Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков (выпавшего на кубике).

- «Слово – загадка». На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв – точки. Если слово не отгадывается, то буква (или точка) добавляется.

- Составить графическую схему предложения

МАМА МЫЛА РАМУ

_____________________________________. (предложение)

________ _________ ____________. (слово)

___ ___ ___ ___ ___ ____. (слоги)

.. .. .. .. .. .. . (буквы)

- Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке.

Кот-ток, нос-сон.

- Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

- Разложить картинки под цифрами: 3,4,5, в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются.

- «Какой звук убежал?»

Крот-кот, рамка-рама, лампа-лама, слон-сон.

- Найти общий звук в данных словах.

- Разложить картинки под графическими схемами.

- Придумать слова к графической схеме.

- Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

- Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки (курица, осы, шуба, карандаш, арбуз). Они выделяют первый звук, записывают соответствующие буквы и читают полученное слово (кошка).

- Назвать деревья, цветы, животные и др., название которых соответствует данной графической схеме.

Кроме этого предлагаются упражнения на развитие языкового анализа и синтеза:

- Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

- Придумать предложение с определенным количеством слов.

- Увеличить количество слов в предложении.

- Определить место слова в предложении.

- Составить графическую схему предложения.

- Придумать предложение по заданной графической схеме.

- Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

- Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявляемого предложения.

1. Основные задачи и направления работы на основном этапе:

1. Развитие слухового и зрительного внимания;

2. Развитие фонематического анализа и синтеза;

3. Развитие слуховых дифференцировок ( проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Последовательность изучения звуков и букв, предложенная Р.И. Лалаевой, опирается на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе, с учетом постепенного усложнения сначала изучаются и дифференцируются согласные звуки звонкие и глухие (Б-П, В-Ф, Д-Т, Г-К), далее – свистящие (З-С), затем – шипящие (Ж-Ш), далее – свистящие, шипящие и аффрикаты (С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е. Сначала работают над слухопроизносительной дифференциацией твердых и мягких согласных звуков: в изолированном виде, в слогах, в словах, в предложениях, в текстах. Далее формируется умение обозначать мягкость согласного звука с помощью мягкого знака. Затем формируется умение обозначением мягкости согласных с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И.

1. Основные задачи и направления работы заключительного этапа:

- Закрепление полученных знаний.

- Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Таким образом, коррекционная работа строится с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов, направленных на развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, формирование умений дифференциации звуков по акустическим признакам и выбора букв, обозначающих эти звуки на письме.

Содержание работы по преодолению акустико-фонематической дисграфии у учащихся с умственной отсталостью

Систематически, в течении всего периода обучения, проводится мониторинг развития устной и письменной речи учащихся.

Основная задача мониторинга – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-фонематической дисграфии у школьников с умственной отсталостью.

Логопедическое обследование речевых функций учащихся проводится в начале и в конце каждого учебного года. После обследования осуществляется анализ и оценка результатов логопедической работы, сравнение их с результатами предыдущих обследований.

Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделяется коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта. Логопедический мониторинг позволяет определить эффективность коррекционной работы, и, при необходимости, своевременно скорректировать её содержание.